对特殊需要学生行为问题干预的四个步骤


    对学生们所表现出来的这些问题的干预,包括了四个步骤。第一步是辨别能力的训练。例如,研究人员示范各种良好行为与自我刺激行为,让四位学生明白两者间的区别。第二步是自我观察并记录能力的训练。研究者在为学生们提供了必要的材料如卡片和铅笔以后,用语言和肢体辅助的方法训练他们在卡片上根据时间区分的格子里记录自己的行为。第三步是训练学生独立地进行自我观察。研究者在特殊需要学生们观察记录能力提高以后,便慢慢地减少对学生的辅助和提醒,以便让他们有机会独立地注意自己的行为并控制自我刺激动作。第四步是训练效果的扩展化。当特殊需要学生们在训练场所学会了用自我观察能力应对自我刺激动作以后,研究者们安排他们到社区中活动。而一旦学生们在社区中表现出自我刺激动作后,研究者又在那里向学生提供自我观察和记录所必要的材料,如卡片和铅笔等,以便学生们可以用以前学会的自控能力来减少与压制自我刺激的动作。
    特殊需要学生还能够长期保持自我观察并以此控制自我刺激行为。但是,观察数据也表明,如果研究者没有在一个特定场合为特殊需要学生准备有关的观察记录材料,他们的自我刺激动作发生频率就有回升的现象。研究者们在讨论这些结果时指出,特殊需要学生即使智力有缺陷,也可以学会自我观察能力,并以此控制自己的自我刺激行为。但是,自我观察能力的训练不能取代其他干预手段,如功能分析和替代行为的训练等。所以,对特殊需要学生自我刺激的问题,也得遵循综合干预的原则。
    有必要就特殊需要学生自我管理能力的发展对其自我刺激行为的约束效应做些说明。首先,特殊需要学生应用自我观察能力的目标行为既可以是替代性行为,也可以是自我刺激行为。虽然在科学研究和教育实践中,自我观察能力的目标行为大部分是用来培养学生的替代性行为,而只有少数是直接用于抑制其自我刺激行为。但是如果特殊需要学生的替代性行为或适应性行为发展了,他们自我刺激的行为自然就会相应减少。
    其次,为了有效干预特殊需要学生的自我刺激行为,自我管理能力的训练是一种有用的方法,但不一定是解决问题的充分条件。老师如果把自我管理能力的训练与结果调控的各种方法结合起来,干预会有更好的效果。基于结果的干预方法,可以包括感觉消退法等。而如果这些方法未能奏效,老师可以用更为直接的方法去阻断特殊需要学生的自我刺激行为。

发布于2017年12月25日 12:26 | 评论数(2) 阅读数(27) 我的文章

课堂扰乱甚至是挑衅行为的干预措施


    ◆措施一:设计个别化的学习活动项目
     问题儿童各方面的能力发展都落后于班级其他同学,在没有很好的辅助支持下,问题儿童很难、也几乎没有兴趣参与这些学习活动。因此,老师们认为,可以根据问题儿童的特点,为他专门设计个别化的学习活动项目。经过几位老师的共同研讨,最终为问题儿童设计的是涂鸦、拼图这两个简单的活动,以期尝试培养问题儿童新的兴趣,来转移他对他人关注的特殊兴趣。
     ◆措施二:固定一名成人,在上课时提供陪伴和辅助
     问题儿童对他人的陪伴有特殊的需求,如果有成人陪着他一起完成涂鸦和拼图,他能坚持的时间就能长久一些。虽然原来班级中也配有保育员,但是这个保育员还要负责帮助其他2名同学,这2名同学一名是脑瘫儿童,另一名也是自闭症儿童,因此能够分给问题儿童的时间在问题儿童看来可能也是有限的、不够的。因此,在新的计划里,通过与问题儿童的小姨协商,让她陪伴在问题儿童身边,这样在上课时就可以根据问题儿童的表现随时相应地做出反应。
     ◆措施三:增加课间活动量,发泄问题儿童的精力
     相比认知能力方面的落后表现,问题儿童在运动方面是一个比较灵活的孩子,而且喜欢运动。因此,老师们认为,通过增加课间的活动量,可以帮助问题儿童在接下来的课上更好地集中注意力。因此,每次下课后,老师都会带着问题儿童到操场上去跑一跑,以增加他的活动量,让他能将多余的精力发泄掉。同时,老师陪伴跑步也可以满足他对关注的需求。
     通过上述的措施,在各科教师的共同合作下,问题儿童在课堂上出现捣乱行为的次数大大降低。特别是在上午的课上,按照老师们的说法就是“问题儿童基本上能坐住了”。这让老师们终于可以松一口气了。

发布于2017年10月25日 08:28 | 评论数(0) 阅读数(47) 我的文章

全纳教育理论指导的多元性


    由于不同地区之间发展差距十分明显,教育、经济、文化差异比较大,在实施全纳教育的过程中,具体的模式是多样的。在不同地区发展全纳教育,其指导理论是不尽相同的,因此,在实施全纳教育的过程中,其指导理论存在多元性的特点。在实施全纳教育的过程中,其指导理论除了上面提到的全纳教育理论之外,还应包括世界一体化教育思想、我国的随班就读理论以及人本特教理论。
     1.一体化教育理论
     20世纪60、70年代后,世界开始一场特殊教育与普通教育的一体化运动,并形成了一体化教育理论。60年代,这种一体化运动和思想在北欧称为“正常化”,强调每一个特殊儿童应该尽可能回到普通学校的正常班级中学习和生活。70年代,这种一体化运动和思想在美国称为“回归主流”,强调特殊儿童应该回到主流的普通学校去学习,回到主流的社会中去生活,而不应该在隔离的特殊机构中学习和生活。80年代后,一体化思想被世界所广泛接受和实践,各国根据自己的实际形成了各自的一体化教育形式,例如,在日本称为“统合教育”,在中国称为“随班就读”等。
     2.随班就读理论
     随班就读是有中国特色的特殊教育与普通教育的一体化理论。改革开放后,从80年代开始,我国在特殊教育领域进行了一次以残疾儿童“随班就读”为主要形式的教育理论与实践创新。随班就读是指在普通教育机构中对特殊学生实施教育的一种形式,是在普通幼儿园和普通中小学的普通班级里让特殊儿童与同龄儿童少年一起学习和活动,教师根据特殊儿童的特殊需要给予特别的教学与辅导,使他们与普通学生一起成长。“随班就读”概念在正式文件的第一次出现,是在1987年《全日制弱智学校(班)教学计划》(征求意见稿)中。后来,“随班就读”概念在《残疾人教育条例》(1994年)、《中华人民共和国义务教育法》(2006年)等法律与规章中频繁出现。目前,“随班就读”已经成为我国教育法律法规及特殊教育领域的一个重要词语。
     随班就读的提出及其理论的形成,在我国教育史上是一次重要的理论创新,它是国际残疾儿童“一体化’’教育理论在我国的具体应用和探索,是为解决我国普及残疾儿童义务教育的重大问题而提出的有中国特色的全纳教育理论。

发布于2017年09月13日 08:29 | 评论数(0) 阅读数(76) 我的文章

残疾人对物体形状知觉能力


    形状知觉是对物体的轮廓线条走向及其大小相互关系的知觉。研究表明,3个月大的婴儿就已具有分辨简单形状的能力;随着年龄的不断增氏-婴幼儿可以根据自己的独特偏爱.有组织地喜欢、选择某些具有图腾颜色的玩具、图画等。如果一个儿童不能正确分辨简单的物体形状.那么他的形状知觉能力就存在缺陷,这将影响他今后的学习等。
    例如:
    儿童的视力检查正常,但辨别形状却有困难,难以在一定的背景条件下识别图形和汉字,分不清字的反转或倒转,典型表现为上与下、6与9.d与b等分辨不清;有时单独一个字能认识,放在句子中就难以辨认。儿童的空间定位能力也较差,不易分清左与右。这种视觉空间知觉障碍,会明显影响儿重的识字和阅读能力。
    2.深度知觉能力
    深度知觉是对物体不同部位远近的感知,又称立体视觉。深度知觉主要是利用两个视网膜上略有差异的映象,使人能在二维的视网膜刺激基础上,形成三维的空间映象,从而观察物体的空间关系。
    研究表明,新生儿对逼近物体有某种初步反应,并具备原始的深度知觉,2—3个月时已有对外来物的保护性闭眼反应。吉布森和沃克(E.J.Gibs。n&R D.Walk)设计的视崖实验发现,90%的6个半月大及更大韵婴儿只爬过浅滩的部分,只有10%的婴儿能够爬过深的部分。由此可见,绝大多数的处于爬行阶段的婴儿能清楚地知觉到深度,具有了深度知觉能力,并且对陡峭的悬崖表现出惧怕。实验中,将2个月大的婴儿置于视崖深侧时,他们的心率比处于浅侧时的心率低,说明他们能够从知觉上区分这种差异。

发布于2017年08月07日 14:25 | 评论数(0) 阅读数(70) 我的文章

特殊教育对象安置形式的比较


    特殊教育安置形式,主要涉及特殊教育学校和融合教育这两类,只是比例有区别,有的更注重发展融合教育,有的目前更依赖特殊教育学校。但是,从世界特殊教育发展趋势看,特殊教育水平越高的国家越注重开展融合教育。
     我国《残疾人教育条例》(1994年)规定,适龄残疾儿童少年可以根据条件,通过在普通学校随班就读,在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童少年特殊教育班就读,或在残疾儿童少年特殊教育学校就读的方式接受义务教育。《残疾人教育条例》对于残疾幼儿的学前教育机构也作了规定,有残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构、残疾儿童福利机构、残疾儿童康复机构和普通小学的学前班和残疾儿童少年特殊教育学校的学前班。目前,我国在校残疾学生中有55%左右的残疾儿童青少年就读于普通学校,其余的残疾儿童青少年,大部分就读于特殊教育学校,少部分就读于普通学校内的附设特殊教育班,这说明我国残疾学生的教育安置形式形成了“以特殊教育学校为骨干,以大量随班就读和附设特殊教育班为主体”的格局。可以说,我国特殊教育安置形式与世界发达国家的格局相似。

发布于2017年08月02日 12:25 | 评论数(0) 阅读数(63) 我的文章

脑瘫儿童的沟通问题


    沟通主要包含正式使用的语言、副语言( Paralinguistic)以及非语言等多重沟通信息,以达到沟通理解的目的(Owens,2005)。正式使用的语言指人们对该语言的语形、语意以及语用的掌握能力,这些语言符号又可通过说话、书面文字甚至手语等不同的渠道来传达;副语言指语言使用者通过停顿、音量变化或语气变化等信息,来表达或理解特定的语言意义;非语言则是指沟通者通过表情或肢体动作所传达的信息。沟通与交往过程中的副语言与非语言的理解,与个体对语言中沟通情境信息判读的技巧有关,这种能力也会影响脑瘫儿童的语用技能。
    脑瘫儿童的脑部作用的损害,几乎导源于中间神经元伤害。周围神经系统中,颅神经负责沟通密码的接收或产生,而颅神经又受到中枢神经系统里的中间神经元所控制,而中间神经元的控制程度和行为的复杂程度有关。
     脑瘫儿童的运动问题是源于肌肉失去控制而不是肌肉衰弱,而肌肉失去控制常被视为中枢神经系统的反射无法抑制。随意的沟通运动牵涉起自延脑,上达大脑皮质的中间神经元,因此,脑感以至于皮质的任何一个层次只要发生了神经病变,沟通的神经肌肉动作都会受到影响。
     曾进兴(2009)归纳出脑瘫者的周围和中枢系统异常而造成各种沟通上的问题,诸如言语机能缺陷、听觉障碍、语言障碍、节律、构音、清晰度等问题。

发布于2017年08月01日 15:25 | 评论数(0) 阅读数(94) 我的文章

自闭症儿童教育的理论进展脉络


    (一)自闭症儿童的概念内涵发展
    自从堪纳在1944年以“早期幼儿自闭症”命名这些儿童以来,对于自闭症儿童疾病名称的变化按照时间顺序分别是婴儿自闭症、儿童自闭症、广泛性发育障碍( PDD)自闭症谱系障碍(ASD)。在PDD的名称下,包括了自闭症、阿斯伯格综合征、瓦解性精神病.Rett综合征、不能分类的广泛性障碍;按照ASD的分类,则包括自闭症、阿斯伯格综合征、未特定的广泛性发育障碍,目前学术界倾向于使用自闭症谱系障碍( ASDs)-称回。而自闭症谱系障碍概念的提出改变了我们今天列自闭症的认识:ASD患儿根据三大主症可包括严重(典型)到轻微(不典型)连续谱系的症状,ASD患儿的智力呈现从严重智力低下到天才能力的谱系分布,据此可以区分出智力正常(高功能自闭症、阿斯伯格综合征)和智力低下的ASD(低功能自闭症)。
    (二)自闭症儿童临床特征的理论脉络
    自闭症儿童的主要症状,目前仍以堪纳三大联征为核心症状,即社会交往障碍、语言交流障碍以及刻板重复行为,近年来在其认知功能方面进行了较多的研究,如认知特点、心理理论、面孔识别、表情加工等。自闭症儿童言语中的“反响语言”的存在,注意上能洞察细微,记忆上能将无意义的材料以“照相式”的能力进行记忆都证明白闭症儿童的认知优势表现在对“碎片式”信息的摄取。而他们的认知劣势表现在对“有意义”信息的编码,在言语发展中,他们不能将学过的词通过编码,形成能进行交流的语言;在注意上,无视有意义的整体结构;在记忆中,因无法对材料进行意义上的编码而在“再认”,“回忆“等课题中,显出记忆能力的低下。

发布于2017年07月21日 08:29 | 评论数(0) 阅读数(61) 我的文章

特殊教育现有的定义及其不足


    早期特殊教育的定义很简单,就是从教育对象出发,把有关残疾儿童(或称之为缺陷儿童、损伤儿童)的教育称之为特殊教育,后来逐渐结合教育方法进行定义。如1948年出版的《第二次中国教育年鉴》认为:“特殊教育系对于精神或身体之一方或双方感有异常者所施之教育……因其必须用特殊教学方法,与常人教育不同故称特殊教育。”不过,仅从特殊教育对象和方法来理解特殊教育,并未能对特殊教育的本质进行全面的概括。
    目前,国内对特殊教育的定义大多采用描述性的定义。影响比较广泛的是朴永馨教授的定义。朴永馨先生是新中国成立后特殊教育理论的奠基者,他分别从教育对象、形式、方法等多角度下定义:“特殊教育是教育的一个组成部分,是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法、教学组织形式和教学设备,对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般或特殊培养目标的教育。”。这个定义主要采取描述方法,从教育影响着手,强调了特殊教育对象、方法和任务的特殊性,比较明晰地说明了特殊教育与教育的关系,因而得到了我国大多数特殊教育工作者的认同,为许多特殊教育工作者广为引用。此外,方俊明教授对特殊教育的定义也是比较有代表性的一种。他认为,“特殊教育,是根据特殊儿童的身心特点和教育需要,采用一般或特殊的教学方法和手段,最大限度地发挥受教育者的潜能,使他们增长知识,获得技能,拥有良好品德,提高适应能力的一种教育”。以上各种表述,具体的说法不尽相同,切人的角度也不完全一样,大体涉及特殊教育的对象、目标、任务和方法等几个方面。其中,共同的地方都指向了教育对象特殊儿童或特殊需要儿童。

发布于2017年07月20日 09:28 | 评论数(0) 阅读数(106) 我的文章

特殊儿童进入普通学校的机会均等问题


    有些特殊儿童因各种原因进入了普通学校,取得了与普通儿童一样的教育条件,享受到了与普通儿童相同的待遇,是否就会实现教育机会均等呢?其实不然,1990年底颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》规定:“残疾人教育实行普及与提高相结合,以普及为重点方针,着重发展义务教育和职业教育。”但有的地区误解了国家方针,只抓普及,而不重视提高。安插特殊儿童到普通学校就读,不评估,不问残疾程度,特殊儿童在正常的环境内接受隔离的教育等问题依旧存在。由此可见,特殊儿童在普通学校并不一定能得到适合于自我身心特点的教育,获得最佳的发展。如果情形是这样,它是否是对特殊儿童的一种不公平、不平等的对待呢?特殊儿童到普通学校就读,如果缺乏必要的特殊教育资源支持,只会形成教育机会形式上的“均等”,其背后却隐含着更大的机会不均等。因为很多普通学校并没有相应的教学设备、教育师资、教学材料等,特殊儿童进入了普通班级后无法进行正常的学习,教师也因为缺乏特殊教育的经验而无法对特殊儿童因材施教。可见,即使是特殊儿童进入了普通学校,也可能无法实现“教育过程机会均等”。
     既然教育起点的机会与教育过程的机会都无法保证均等,也就很难带来教育结果机会的均等。
     特殊教育领域中的教育机会不均等不仅在我国有所表现,而且在世界上很多国家都有类似的现象。联合国教科文组织在1986~1987年的调查研究中发现,提供资料的有51个国家,31个国家中真正得到特殊教育帮助的有特殊教育需要的儿童还不到1%。有资料报道,根据保守估计,约有10%的学习有困难的小学生,未得到特殊教育帮助,他们中很多人成为流失生,加上许多根本就未能进入校门的儿童在内,全球约有1亿~2亿的学龄前儿童被现行的教育系统所抛弃。在许多国家,有特殊教育需要的儿童未能得到恰当的教育,甚至被学校教育所排斥。

发布于2017年06月06日 16:29 | 评论数(0) 阅读数(115) 我的文章

基础教育阶段融合教育发展应处理好的关系


    为了推动我国特殊教育的发展,1988年特殊教育理论界提出了残疾儿童随班就读的教育主张。国家教委副主任何东昌在《发展特殊教育的方针》讲话中指出:“要在办好特殊教育学校的同时,有计划地在一部分普通小学附设特殊教育班或吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读。”特殊儿童的随班就读在国际教育改革潮流的推动与国内政策的指引下开展了20多年,其中虽然存在政策制定与执行之间的冲突、赞成与反对两方观点的争论、成功与回流案例的辩驳,但是在融合安置环境下接受教育的人数越来越多,比例越来越高。然而,为更好地遵循特殊儿童身心发展的规律,促进特殊儿童的健康成长,政府在发展融合教育过程中还需要处理好政策制定与执行的关系,特殊学校与随班就读学校的关系,“质标”与“量标”的关系,家庭教育、学校教育与社区教育的关系,特殊儿童生理发展与心理发展的关系。
     自从基础教育阶段特殊儿童随班就读政策提出以来,国家制定了一系列的政策法规来保障随班就读工作的开展,但是执行的障碍在一定程度上限制了特殊儿童随班就读工作向纵深方向发展。

发布于2017年06月01日 09:29 | 评论数(0) 阅读数(139) 我的文章

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