特殊教育的人文价值尺度


    特殊教育的人文价值尺度首先在于它对教育对象内在生命价值的确认和尊重,以及对其内在生命力量的发挥,体现了“人之为人”和“人皆为人”的价值起点。人的生命价值,是指人在世界巾的地位得到肯定,人的作用(物质的、精神的)得到发挥,人的尊严得到保证。教育权是一项基本人权,教育作为人的生存方式使得“教育权的重要性超越了其他所有权利,因为人类通过教育更容易获得其他的经济、社会和文化权利”。特殊教育正是通过教育平等的实践,确认和保障每一个个体(尤其是社会弱势个体)的受教育权、学习权和发展权。另一方面,特殊教育的人文价值还集中地体现在它对生命发展意识独具的唤醒作用。人的生命发展意识在逆境中往往受到遮蔽干扰,尤其是残疾、病痛有可能消解人的生存意志、降低人的生命发展意识,乃至于令人走向绝望。唤醒就是要使学生正视危机,鼓起勇气,树立希望,从而走出危机,走向生命潜能的发展之路。特殊教育的一个重要任务是通过引导个体的发展方向、激励个体与障碍作斗争的勇气,思考生命存在的意义,进而唤醒生命潜能发展的意识,实现自身生命发展的超越。从这个意义上说,特殊教育“本质上就是一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命的活动”。

发布于2018年12月11日 09:26 | 评论数(0) 阅读数(5) 我的文章

残疾儿童的标准化评估工具


    1.希一内学习能力测验
    希一内学习能力测验( H-NTLA)是美国Nebraska州大学希斯基(His—key)教授1941年为耳聋学生设计的一套智测量表。1966年,希斯基对该测验做了一次修订,在修订本中同时制订了聋童常模和听力正常儿堂常模,适用于3~l7岁的儿童。1989年,曲成毅等人发表了H-NTI_A在我国山西省修订的研究报告,1997年发表了基于全国样本所做的修订报告,并将修订本命名为希一内学习能力倾向测验中国修订本,简称H-x!TI.A-CR,2011年再次修订。该测验由12个分测验组成,即穿珠、记颜色、辨认图画、看图联想、折纸、短期视觉记忆、摆方木、完成图画、记数字、迷方、图画类同、空间推理。这12个分测验都可以同时测试儿童的视觉、空间知觉、手眼协调、精细动作等感知觉能力。
    2瑞文标准推理测验
    瑞文标准推理测验( SPM)由英国心理学家瑞文(j.C Raven)于1938年创制.1985年中国修订,适用于5岁半~70岁的普通人群的智力/推理能力测试。测验有A、B、C、D、E五组测试题,每组12题,共60题。五组的题目难度逐步增加,每组内部题目也是由易到难排列.每组题目所用解题思路基本一致,而各组之间则有差异。该测验可以同时用以测试儿童的视觉、空间知觉能力。
    3.韦氏儿童智力测验
    1949年,韦克斯勒首次发表儿童智力量表( WISC).适合于5岁~l5岁11个月的儿童。该表先后三次修订,2003年第四次修订,适用范围调整为6岁~l6岁11个月的儿童、青少年。WISC-IV已不再把测验项目分成言语和操作两部分,而是直接分成言语理解、知觉推理、工作记忆和加工速度四大领域。整套测验共包括15个分测验,其中10个是必做的分测验,5个是补充的分测验。其中,类同、词汇、矩阵推理、积木、图形概念、填图、数字广度、字母数字排序、符号搜索、译码、删除图形等分测验都可以用来评估儿童的部分感知觉能力,如听觉、视觉、空间知觉、精细动作能力等。2008年,国内对WISC-Ⅳ进行了修订,建立了中国内地的常模。

发布于2018年11月22日 12:26 | 评论数(0) 阅读数(10) 我的文章

教师专业化的含义


    国外有学者认为,“教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程,是教师专业地位的提高和教师专业知识提高及专业实践中技能改进的过程。”
    国内学者刘婕认为,“教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程,前者是指教师个体专业化,后者是指教师职业专业化。”
    《教师专业化的理论与实践》一书对教师专业化含义的解读为:教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。其基本含义为:第一,教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;第二,国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;第三,国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。这其中的含义包括围家对教师所具有学历及能力上的要求,并且对教师资格和教师教育机构具有相应的认定制度和管理制度。教师专业化是一个持续不断的动态发展过程,教师个体的专业水平在此过程中得以不断的提高和发展,并且最终可以使得教师群体的专业水平和专业地位得到确立和提升。
    不论是哪种定义,都体现出教师职业作为一种专业,有其专门的独特的要求,教师必须要具备学科知识、教育教学知识等教师职业所要求的基本知识与素质,并且强调了教师专业化发展是一个持续的、动态的过程。

发布于2018年11月05日 15:27 | 评论数(0) 阅读数(16) 我的文章

父母必学:怎样表扬孩子才对?


    总的来说,表扬是好的,是一股积极的、激励的力量。但并不是所有的表扬都有积极作用。德韦克认为,表扬的效果是好是坏,取决于表扬本身。研究发现,具体、明确、针对某一件事情的表扬,才能发挥作用。表扬是否真诚也至关重要。德韦克指出,父母常常误以为孩子太小,不能理解父母的真实意图。其实不然。就好像我觉出到底是假意恭维还是真心赞美一样,孩子也可以察觉到表扬背后的真正含义。只有7岁以下的孩子,才会相信所有的表扬。稍大一点的孩子完全可以像成人一样辨别表扬的真伪。
     心理学家伍夫维•梅耶(Wulf-Uwe Meyer)研究过孩子看到同伴受到表扬之后的反应。结果显示,12岁的孩子已经明白,被老师表扬并不代表你做得好,相反,正是因为你做得不够好,老师认为你需要额外的鼓励才表扬你。小孩已经看透了这个思维模式:只有落后的学生才会总被老师表扬。专家惊奇地发现十几岁的孩子竟然认为,得到表扬不是什么好事,还不如被批评。
     认知心理学家丹尼尔•威林厄姆(Daniel Willingham)认为,当老师表扬某个学生的时候,可能不知不觉地传递了这样的信息:“你已经发挥出了全部天赋。”而当老师批评某个学生的时候,可能他的本意是:“你还有提升空间。”纽约大学精神病学教授朱迪丝•布鲁克( Judith Brook)认为,表扬很重要,但一定要是发自内心的表扬。如果孩子认为表扬很假,那么,他们不仅会不相信虚假的表扬,也会不再相信那些真诚的赞美。
     过分的表扬会扭曲孩子的行为动机。他们会变得为了得到表扬而去做一件事情,而在过程中没有真正享受。里德学院和斯坦福大学的学者们回顾了150多项关于表扬的研究。结果表明:总被表扬的学生,会变得不愿意冒险且缺乏自主性。与同伴相比,总被表扬的学生,做事很难持之以恒,过分依赖老师,说话中也透着不自信。当他们进入大学之后,成绩普遍降到全班倒数水平。他们大多害怕选择,因为他们害怕承担责任,害怕失败。

发布于2018年10月15日 15:28 | 评论数(0) 阅读数(26) 我的文章

残疾孩子一样能为社会做贡献


    无论是残疾孩子还是健全孩子,其生长发育过程的基本轨迹是一致的。但是,每个孩子有自己独特的相貌、不同的体形、差异的身体机能以及不一样的接受教育方式,所谓“一娘生九子,九子九个样”。就像自然界的花有各种的颜色、各样的形态、各自的香味,即使是同一个品种的花,花开有先后之分,花朵有大小之别,花期有长短之异。承认孩子的个体差异,接受孩子的客观现状是最实际的。虽然有的孩子耳不聪,有的孩子目不明,有的孩子行动不便,有的孩子脑子不太灵,但是当上帝关上一扇门时,会为他们另外打开一扇窗户。对于残疾儿童而言,他们的身体存在某些方面的缺陷,但除了部分能力因缺陷的影响而制约孩子发展外,其他能力是正常发展的。如先天性盲的孩子不能看,但能听,也有灵敏的嗅觉、味觉和触觉,他们同样对新奇的事物感兴趣,同样最初通过哭声和笑声与人交往,同样一出生就会在扶起直立时交替向前迈步,口有觅食的活动,手有抓握动作。脑瘫的孩子有运动障碍,先天性聋的孩子有听的问题,但这些并不妨碍他们通过其他方式接受各种各样的信息。尽心尽力、适时适当的教育,就是挖掘潜能、尽快为这些具有各种差异的孩子打开窗户,让每一个生命都能在人世间辉煌。残疾人自学成才、残疾人上大学、残疾人出国留学、残奥会运动员的拼搏等,残疾人用行动告诉世人一个事实:残疾人不仅应与健全人一样享有各种权利,而且也和健全人一样能为社会创造财富、奉献于社会,一样的在融合的社会环境中体现着自我价值。

发布于2018年09月27日 15:24 | 评论数(0) 阅读数(35) 我的文章

残疾学生关于课程内容和课程设置


    选择什么样的内容,才最适合于不同类型的残障学生?课程是学科知识本位,还是生活本位对于这些问题,尽管课程设计者们做了较为深入的思考和探索,努力使课程从学科知识中心向儿童生活中心回归(这种回归不是要否定学科知识,而是强调知识的获得和形成是儿童生活经验自主探究和主观建构的过程及其结果),但是应当看到这些探索仍有一些不尽如人意的地方。譬如,盲校的《实验方案》(个别学科)在选择内容时,不够注意盲生的身心特点(如因视觉障碍导致认知视觉表象匮乏等),而过多地选择视觉形象为主的内容及材料等;再如,主张“以生活为核心”的培智学校课程方案,无论是课程门类的确定(我们姑且不论“一般性课程”与“选择性课程”的分类是否科学),还是课程的逻辑展开,最终还是没有从根本上扬弃学科知识本位的课程观(即课程方案仍是按“语文”和“数学”学科进行分类和开设的)。尽管课程设计者希望在课程方案实施时,学校和教师能根据生活的需要,打破学科界限,以综合课程来组织和实施教学,但如何综合和展开,课程设计者并未提供可操作的方案。所以,“以生活为核心”的培智学校课程还有待在今后的课程实施中继续探索和完善。
    在课程内容的组织与展开上,盲校和聋校课程方案的内在逻辑应当根据残障学生身心发展的规律螺旋形地展开,但什么是残障学生的身心发展规律?譬如,聋生具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的时序与正常儿童是一样的吗?如果聋童的抽象思维发展的时序迟于正常儿童,那么课程中学科知识(特别是抽象知识内容)的逻辑展开是否应做稍后安排(这样做,就可能大大减少聋生学习抽象学科知识而出现的理解困难和学业失败)?遗憾的是,迄今聋童心理学对于这一类问题并未作出深入和科学的解释,这就使得聋校的课程内容及其逻辑展开缺少足够的科学依据和理论支撑。

发布于2018年09月10日 15:26 | 评论数(0) 阅读数(33) 我的文章

智能障碍儿童的心理特点


    智能障碍儿童的整个心理活动各方面的水平都很低下(特殊才能除外),具体表现如下所述。
     1.认知特点。
     ①感知觉迟钝、速度慢、范围窄、容量较小,主动选择性和恒常性差,由于触觉、痛觉迟钝,易发生自伤现象。
     ②空间知觉和时间知觉发展差。
     2.注意与思维
     ①智能障碍儿童的注意范围狭窄,注意的转移和分配能力差,注意的选择性和稳定性差(集中注意的时间只有10分钟左右),注意力常不能集中。易受外界刺激的干扰,严重者缺乏对周围事物的注意能力。
     ②思维水平低,尤其是抽象思维差,对事物的分析、综合、比较、判断与概括能力等都很差,相对的具体形象思维较好。另外,思维常刻板、迟钝,灵活性和连贯性差,不会灵活调节。
     3.语言障碍
     语言发育迟缓,同时存在着多种构音、发声障碍和节律异常等,如发音不准,吐词不清是智能障碍儿童言语的明显特点,另外也存在词汇少,语法差,运用复杂句子的能力差等障碍。据报告70%以上的智能障碍儿童有语言方面的问题。
     4.记忆与学习
     ①记忆力差,记得慢,忘得快,尤其是短时记忆和意义记忆很差。
     ②学习困难,对各种资料如语言、计算、技能等的学习都难。学习要在生活实例中学,要在游戏中学,不要急于求成,更多需要耐心和坚持。
     5.情绪与情感
     ①原始情绪表现强烈(如吃、睡等生理需求的满足),对社会和精神需要的情绪反应迟钝。
     ②情感单纯、幼稚,缺乏高级的社会的情感如理智感、道德感、美感及责任感、义务感、正义感、爱国主义情感等。
     ③情绪和情感缺少理智的控制,不稳定、易冲动,与环境不相适应,如莫名其妙地哭或笑。

发布于2018年08月30日 14:29 | 评论数(0) 阅读数(38) 我的文章

多重残疾儿童康复的理论进展


    如何鉴别和区分在多重残疾儿童身上的主要障碍和次要障碍,从康复的视角采合理地对多重残疾儿童进行教育与训练,黄昭呜、杜晓新等人进行的“多重障碍,多重干预”综合康复体系及“多重障碍,多重干预”综合康复体系的构建的专题研究,补充和完善了多重残疾儿童的康复模式,为实践提供了指导。该康复体系符合特殊教育、康复医学的基本原则,有助于提升特殊学校和相关康复机构儿童的康复效果。
    综合康复体系主要从康复、教育和心理三大领域入手,构建了康复体系的基本框架,框架由7部分组成:听觉功能评估与训练;言语功能评估与训练;语言能力评估与训练;认知能力评估与训练;学科学习能力评估与训练;心理与行为评估与训练;运动能力评估与训练。
    综合康复体系主要强调以下理念:“医学康复”与“教育康复”的结合,医学康复是教育康复的前提和基础,教育康复是医学康复成果体现的重要手段。“缺陷补偿”与“潜能开发”相结合,其中缺陷补偿一是指机体良好部分机能去替代已损伤的部分,二是指运用辅助技术使机体损害部分得到部分或全面恢复。潜能开发则以加德纳的多元智能理论为其理论基础。“重点干预”与“多重干预”相结合,采用多重手段对多重残疾儿童的各种障碍表现进行重点干预。
    康复体系具有与相关课程配套、与康复训练配套、写个别化康复计划实施配套的特点,对于多重残疾儿童的康复具有重大的指导意义。

发布于2018年08月16日 16:28 | 评论数(0) 阅读数(39) 我的文章

改革创新推动“特殊教育与医学的有机结合”


    随着《中华人民共和国义务教育法》的实施,各类特殊学校内重度残疾、多重残疾的学生越来越多,单纯的学科教育很难满足残疾学生的教育需求。上海市政府在10个区县开展“推进医教结合,提高特殊教育水平”的国家教育体制改革试点项目,重点在五个方面进行探索和实践:一是建立教育、卫生、残联等相关部门分工合作的长效机制,整合教育、医疗等资源,推动医教结合可持续发展;二是不断完善医教有机整合的特殊教育支持保障体系,通过建立市、区县、学校三级服务网络、课程开发、教育评估工具开发、优化配置校内外资源、加强教育工作者与医务工作者的合作等措施,确保医教结合工作有序进行;三是针对学前教育、义务教育、高中阶段教育各个学段的特殊教育学校、特殊教育班、随班就读、送教上门等不同安置方式,以及盲、聋、弱智、脑瘫、孤独症等不同类别残疾学生的不同需求,实施个性化、有针对性的教育、康复和保健服务;四是开展医教结合专业队伍建设,完善康复教师、巡回指导教师、资源教师、指导医生等队伍建设;五是建设特殊教育公共服务平台,成立上海市特殊教育资源中心,与卫生、残联等部门共建上海市特殊教育信息通报系统,整合教育、卫生、残联等各部门信息,通过网络平台,实现残疾儿童从发现、随访、诊断、安置、就读直至毕业的全员、全程跟踪服务;同时,开展特殊教育资源库建设,开发适合医教结合需要的文字、图像、视频等资源,为特殊教育工作者提供服务。

发布于2018年07月17日 12:28 | 评论数(0) 阅读数(57) 我的文章

残疾儿童少年的教育安置形式


    1.教育安置形式总体特点:普通学校安置为主体,特殊教育学校安置为骨干
     1978年以前,我国特殊教育的办学形式比较单一,主要为国家举办盲、聋哑学校。1979年开始建立智力落后儿童辅读班,20世纪80年代初开始建立培智学校。1988年,在总结全国特殊教育经验的基础上,国家教育部门提出:“坚持多种形式办学,逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干,以大量的特殊教育班和随班就读为主体,进行残疾儿童少年教育的新格局。”在这一新格局中,“随班就读”是发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式,它可以解决国家特殊教育资源不能满足特殊教育普及发展要求的现状,较快提高残疾儿童少年义务教育的普及率。
     总体而言,残疾儿童安置特点是普通学校安置为主体,特殊教育学校(以下简称“特教”)安置为骨干,除2011年外,2001-2010年,在校残疾学生六成就读于普通学校,四成就读于特殊教育学校。其中,2001年随班就读安置残疾学生约70%,达到历史上的最高值。
     2.不同安置形式下人数的变化:特殊教育学校在校生数稳步增长,普通学校在校生数有增有减
     2001-2011年间,特殊教育学校在校生人数稳步增长,由2001年的11. 02万人增长到2011年的17. 35万人,净增6.33万人;随班就读在校生人数增长并不稳定,2001-2006年出现了下滑,之后又有所上升,2001年随班就读人数最多,共26. 99万人,2006年随班就读人数最少,共21. 71万人。11年间,普通学校附设特殊教育班人数变化不大,每年有3-6千人。
     2011年残疾儿童在校学生人数为39. 87万人。全国共有特殊教育学校1767所,特殊教育学校在校生17. 35万人,占在校生人数的440-/0;小学附设特殊教育班495个,普通(职业)初中附设特殊教育班32个,特殊教育班就读人数0. 34万人,占在校生人数的1%;小学随班就读学生为15. 16万人,普通(职业)初中随班就读7.02万人,随班就读合计22. 18万人,随班就读人数占残疾儿童在校学生人数的55%。2001 -2010年,普通学校随班就读人数一直稳占60%,而2011年出现了下降。究其原因,国家政策层面支持特殊教育学校改扩建与新建,仅2011年就比上一年增加了61所,因而特殊教育学校人数增加迅速,同时,这也说明普通学校随班就读工作需加强力度。

发布于2018年07月02日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(64) 我的文章

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