父母必学:怎样表扬孩子才对?


    总的来说,表扬是好的,是一股积极的、激励的力量。但并不是所有的表扬都有积极作用。德韦克认为,表扬的效果是好是坏,取决于表扬本身。研究发现,具体、明确、针对某一件事情的表扬,才能发挥作用。表扬是否真诚也至关重要。德韦克指出,父母常常误以为孩子太小,不能理解父母的真实意图。其实不然。就好像我觉出到底是假意恭维还是真心赞美一样,孩子也可以察觉到表扬背后的真正含义。只有7岁以下的孩子,才会相信所有的表扬。稍大一点的孩子完全可以像成人一样辨别表扬的真伪。
     心理学家伍夫维•梅耶(Wulf-Uwe Meyer)研究过孩子看到同伴受到表扬之后的反应。结果显示,12岁的孩子已经明白,被老师表扬并不代表你做得好,相反,正是因为你做得不够好,老师认为你需要额外的鼓励才表扬你。小孩已经看透了这个思维模式:只有落后的学生才会总被老师表扬。专家惊奇地发现十几岁的孩子竟然认为,得到表扬不是什么好事,还不如被批评。
     认知心理学家丹尼尔•威林厄姆(Daniel Willingham)认为,当老师表扬某个学生的时候,可能不知不觉地传递了这样的信息:“你已经发挥出了全部天赋。”而当老师批评某个学生的时候,可能他的本意是:“你还有提升空间。”纽约大学精神病学教授朱迪丝•布鲁克( Judith Brook)认为,表扬很重要,但一定要是发自内心的表扬。如果孩子认为表扬很假,那么,他们不仅会不相信虚假的表扬,也会不再相信那些真诚的赞美。
     过分的表扬会扭曲孩子的行为动机。他们会变得为了得到表扬而去做一件事情,而在过程中没有真正享受。里德学院和斯坦福大学的学者们回顾了150多项关于表扬的研究。结果表明:总被表扬的学生,会变得不愿意冒险且缺乏自主性。与同伴相比,总被表扬的学生,做事很难持之以恒,过分依赖老师,说话中也透着不自信。当他们进入大学之后,成绩普遍降到全班倒数水平。他们大多害怕选择,因为他们害怕承担责任,害怕失败。

发布于2018年10月15日 15:28 | 评论数(0) 阅读数(4) 我的文章

残疾孩子一样能为社会做贡献


    无论是残疾孩子还是健全孩子,其生长发育过程的基本轨迹是一致的。但是,每个孩子有自己独特的相貌、不同的体形、差异的身体机能以及不一样的接受教育方式,所谓“一娘生九子,九子九个样”。就像自然界的花有各种的颜色、各样的形态、各自的香味,即使是同一个品种的花,花开有先后之分,花朵有大小之别,花期有长短之异。承认孩子的个体差异,接受孩子的客观现状是最实际的。虽然有的孩子耳不聪,有的孩子目不明,有的孩子行动不便,有的孩子脑子不太灵,但是当上帝关上一扇门时,会为他们另外打开一扇窗户。对于残疾儿童而言,他们的身体存在某些方面的缺陷,但除了部分能力因缺陷的影响而制约孩子发展外,其他能力是正常发展的。如先天性盲的孩子不能看,但能听,也有灵敏的嗅觉、味觉和触觉,他们同样对新奇的事物感兴趣,同样最初通过哭声和笑声与人交往,同样一出生就会在扶起直立时交替向前迈步,口有觅食的活动,手有抓握动作。脑瘫的孩子有运动障碍,先天性聋的孩子有听的问题,但这些并不妨碍他们通过其他方式接受各种各样的信息。尽心尽力、适时适当的教育,就是挖掘潜能、尽快为这些具有各种差异的孩子打开窗户,让每一个生命都能在人世间辉煌。残疾人自学成才、残疾人上大学、残疾人出国留学、残奥会运动员的拼搏等,残疾人用行动告诉世人一个事实:残疾人不仅应与健全人一样享有各种权利,而且也和健全人一样能为社会创造财富、奉献于社会,一样的在融合的社会环境中体现着自我价值。

发布于2018年09月27日 15:24 | 评论数(0) 阅读数(17) 我的文章

残疾学生关于课程内容和课程设置


    选择什么样的内容,才最适合于不同类型的残障学生?课程是学科知识本位,还是生活本位对于这些问题,尽管课程设计者们做了较为深入的思考和探索,努力使课程从学科知识中心向儿童生活中心回归(这种回归不是要否定学科知识,而是强调知识的获得和形成是儿童生活经验自主探究和主观建构的过程及其结果),但是应当看到这些探索仍有一些不尽如人意的地方。譬如,盲校的《实验方案》(个别学科)在选择内容时,不够注意盲生的身心特点(如因视觉障碍导致认知视觉表象匮乏等),而过多地选择视觉形象为主的内容及材料等;再如,主张“以生活为核心”的培智学校课程方案,无论是课程门类的确定(我们姑且不论“一般性课程”与“选择性课程”的分类是否科学),还是课程的逻辑展开,最终还是没有从根本上扬弃学科知识本位的课程观(即课程方案仍是按“语文”和“数学”学科进行分类和开设的)。尽管课程设计者希望在课程方案实施时,学校和教师能根据生活的需要,打破学科界限,以综合课程来组织和实施教学,但如何综合和展开,课程设计者并未提供可操作的方案。所以,“以生活为核心”的培智学校课程还有待在今后的课程实施中继续探索和完善。
    在课程内容的组织与展开上,盲校和聋校课程方案的内在逻辑应当根据残障学生身心发展的规律螺旋形地展开,但什么是残障学生的身心发展规律?譬如,聋生具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的时序与正常儿童是一样的吗?如果聋童的抽象思维发展的时序迟于正常儿童,那么课程中学科知识(特别是抽象知识内容)的逻辑展开是否应做稍后安排(这样做,就可能大大减少聋生学习抽象学科知识而出现的理解困难和学业失败)?遗憾的是,迄今聋童心理学对于这一类问题并未作出深入和科学的解释,这就使得聋校的课程内容及其逻辑展开缺少足够的科学依据和理论支撑。

发布于2018年09月10日 15:26 | 评论数(0) 阅读数(19) 我的文章

智能障碍儿童的心理特点


    智能障碍儿童的整个心理活动各方面的水平都很低下(特殊才能除外),具体表现如下所述。
     1.认知特点。
     ①感知觉迟钝、速度慢、范围窄、容量较小,主动选择性和恒常性差,由于触觉、痛觉迟钝,易发生自伤现象。
     ②空间知觉和时间知觉发展差。
     2.注意与思维
     ①智能障碍儿童的注意范围狭窄,注意的转移和分配能力差,注意的选择性和稳定性差(集中注意的时间只有10分钟左右),注意力常不能集中。易受外界刺激的干扰,严重者缺乏对周围事物的注意能力。
     ②思维水平低,尤其是抽象思维差,对事物的分析、综合、比较、判断与概括能力等都很差,相对的具体形象思维较好。另外,思维常刻板、迟钝,灵活性和连贯性差,不会灵活调节。
     3.语言障碍
     语言发育迟缓,同时存在着多种构音、发声障碍和节律异常等,如发音不准,吐词不清是智能障碍儿童言语的明显特点,另外也存在词汇少,语法差,运用复杂句子的能力差等障碍。据报告70%以上的智能障碍儿童有语言方面的问题。
     4.记忆与学习
     ①记忆力差,记得慢,忘得快,尤其是短时记忆和意义记忆很差。
     ②学习困难,对各种资料如语言、计算、技能等的学习都难。学习要在生活实例中学,要在游戏中学,不要急于求成,更多需要耐心和坚持。
     5.情绪与情感
     ①原始情绪表现强烈(如吃、睡等生理需求的满足),对社会和精神需要的情绪反应迟钝。
     ②情感单纯、幼稚,缺乏高级的社会的情感如理智感、道德感、美感及责任感、义务感、正义感、爱国主义情感等。
     ③情绪和情感缺少理智的控制,不稳定、易冲动,与环境不相适应,如莫名其妙地哭或笑。

发布于2018年08月30日 14:29 | 评论数(0) 阅读数(22) 我的文章

多重残疾儿童康复的理论进展


    如何鉴别和区分在多重残疾儿童身上的主要障碍和次要障碍,从康复的视角采合理地对多重残疾儿童进行教育与训练,黄昭呜、杜晓新等人进行的“多重障碍,多重干预”综合康复体系及“多重障碍,多重干预”综合康复体系的构建的专题研究,补充和完善了多重残疾儿童的康复模式,为实践提供了指导。该康复体系符合特殊教育、康复医学的基本原则,有助于提升特殊学校和相关康复机构儿童的康复效果。
    综合康复体系主要从康复、教育和心理三大领域入手,构建了康复体系的基本框架,框架由7部分组成:听觉功能评估与训练;言语功能评估与训练;语言能力评估与训练;认知能力评估与训练;学科学习能力评估与训练;心理与行为评估与训练;运动能力评估与训练。
    综合康复体系主要强调以下理念:“医学康复”与“教育康复”的结合,医学康复是教育康复的前提和基础,教育康复是医学康复成果体现的重要手段。“缺陷补偿”与“潜能开发”相结合,其中缺陷补偿一是指机体良好部分机能去替代已损伤的部分,二是指运用辅助技术使机体损害部分得到部分或全面恢复。潜能开发则以加德纳的多元智能理论为其理论基础。“重点干预”与“多重干预”相结合,采用多重手段对多重残疾儿童的各种障碍表现进行重点干预。
    康复体系具有与相关课程配套、与康复训练配套、写个别化康复计划实施配套的特点,对于多重残疾儿童的康复具有重大的指导意义。

发布于2018年08月16日 16:28 | 评论数(0) 阅读数(22) 我的文章

改革创新推动“特殊教育与医学的有机结合”


    随着《中华人民共和国义务教育法》的实施,各类特殊学校内重度残疾、多重残疾的学生越来越多,单纯的学科教育很难满足残疾学生的教育需求。上海市政府在10个区县开展“推进医教结合,提高特殊教育水平”的国家教育体制改革试点项目,重点在五个方面进行探索和实践:一是建立教育、卫生、残联等相关部门分工合作的长效机制,整合教育、医疗等资源,推动医教结合可持续发展;二是不断完善医教有机整合的特殊教育支持保障体系,通过建立市、区县、学校三级服务网络、课程开发、教育评估工具开发、优化配置校内外资源、加强教育工作者与医务工作者的合作等措施,确保医教结合工作有序进行;三是针对学前教育、义务教育、高中阶段教育各个学段的特殊教育学校、特殊教育班、随班就读、送教上门等不同安置方式,以及盲、聋、弱智、脑瘫、孤独症等不同类别残疾学生的不同需求,实施个性化、有针对性的教育、康复和保健服务;四是开展医教结合专业队伍建设,完善康复教师、巡回指导教师、资源教师、指导医生等队伍建设;五是建设特殊教育公共服务平台,成立上海市特殊教育资源中心,与卫生、残联等部门共建上海市特殊教育信息通报系统,整合教育、卫生、残联等各部门信息,通过网络平台,实现残疾儿童从发现、随访、诊断、安置、就读直至毕业的全员、全程跟踪服务;同时,开展特殊教育资源库建设,开发适合医教结合需要的文字、图像、视频等资源,为特殊教育工作者提供服务。

发布于2018年07月17日 12:28 | 评论数(0) 阅读数(35) 我的文章

残疾儿童少年的教育安置形式


    1.教育安置形式总体特点:普通学校安置为主体,特殊教育学校安置为骨干
     1978年以前,我国特殊教育的办学形式比较单一,主要为国家举办盲、聋哑学校。1979年开始建立智力落后儿童辅读班,20世纪80年代初开始建立培智学校。1988年,在总结全国特殊教育经验的基础上,国家教育部门提出:“坚持多种形式办学,逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干,以大量的特殊教育班和随班就读为主体,进行残疾儿童少年教育的新格局。”在这一新格局中,“随班就读”是发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式,它可以解决国家特殊教育资源不能满足特殊教育普及发展要求的现状,较快提高残疾儿童少年义务教育的普及率。
     总体而言,残疾儿童安置特点是普通学校安置为主体,特殊教育学校(以下简称“特教”)安置为骨干,除2011年外,2001-2010年,在校残疾学生六成就读于普通学校,四成就读于特殊教育学校。其中,2001年随班就读安置残疾学生约70%,达到历史上的最高值。
     2.不同安置形式下人数的变化:特殊教育学校在校生数稳步增长,普通学校在校生数有增有减
     2001-2011年间,特殊教育学校在校生人数稳步增长,由2001年的11. 02万人增长到2011年的17. 35万人,净增6.33万人;随班就读在校生人数增长并不稳定,2001-2006年出现了下滑,之后又有所上升,2001年随班就读人数最多,共26. 99万人,2006年随班就读人数最少,共21. 71万人。11年间,普通学校附设特殊教育班人数变化不大,每年有3-6千人。
     2011年残疾儿童在校学生人数为39. 87万人。全国共有特殊教育学校1767所,特殊教育学校在校生17. 35万人,占在校生人数的440-/0;小学附设特殊教育班495个,普通(职业)初中附设特殊教育班32个,特殊教育班就读人数0. 34万人,占在校生人数的1%;小学随班就读学生为15. 16万人,普通(职业)初中随班就读7.02万人,随班就读合计22. 18万人,随班就读人数占残疾儿童在校学生人数的55%。2001 -2010年,普通学校随班就读人数一直稳占60%,而2011年出现了下降。究其原因,国家政策层面支持特殊教育学校改扩建与新建,仅2011年就比上一年增加了61所,因而特殊教育学校人数增加迅速,同时,这也说明普通学校随班就读工作需加强力度。

发布于2018年07月02日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(43) 我的文章

行为迁移与维持的概念


    在心理学领域,迁移指的是一种学习对另一种学习的影响,指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。在行为干预领域,迁移指的是相关行为在不同的、未接受过训练的情境中出现,如有不同对象、背景条件、人、行为、时间等的情境。
     罗宾森和斯旺顿对斯托克斯和贝尔的迁移概念进行了拓展,认为在判断是否存在迁移时有两种不同类型的标准。首先,它包含刺激的比较(对训练条件与非训练条件进行比较),其次是包含反应的比较,即在训练条件和非训练条件下都具有相似的效果。他们认为,只要出现其中一种可能,那么迁移就发生了。罗宾森和斯旺顿对迁移的解释实际上反映出研究者对迁移类型的理解,根据他们的解释,可以将迁移的表现分为刺激迁移和反应迁移两种类型。
     福克斯等人也认为,当以下两种情况出现时,则可认为迁移发生了:一是当其他刺激与原先训练用的刺激之间所具有的相同点发生变化时,目标行为反应也随之变化;二是个体对这些测试刺激所产生的反应没有直接受到过强化。在福克斯等人提到的这两种情况中,前者指的就是刺激迁移,而后者则是行为迁移。
     一些研究者还提出,行为的维持也应被看作是迁移的一种形式,德莱布曼等人还提出了时间迁移的说法。也就是说,行为的迁移可表现为三种形式,分别是刺激迁移、反应迁移和跨时间的迁移。其中,跨时间的迁移实际上就是行为的维持。

发布于2018年05月21日 15:25 | 评论数(0) 阅读数(41) 我的文章

全纳教育是特殊教育发展的内在逻辑和必然规律


    现代意义上的特殊教育大致经历着隔离教育、一体化教育和全纳教育三个发展阶段。尽管这三个阶段在不同国家和不同时期呈现着交叉、渗透,甚至是多样并存的局面,但总体上看,特殊教育从隔离教育走向全纳教育是特殊教育理论和实践运动的内在逻辑和必然规律。
     1. 隔离教育阶段
    所谓隔离教育是将残疾儿童安置在与正常儿童相分离的专门教育机构(如聋校、盲校等),根据残疾儿童残疾程度和身心特点进行特殊教育。这种教育的长处是能根据不同类型残疾儿童的特点进行有针对性的教育,效率较高。但这种教育因为较为封闭且具贴标签效应,不利于残疾儿童的社会适应和身心健康发展,因而遭到部分学者和专家的尖锐批评,引发了一场回归主流和一体化教育运动。
     2. 一体化教育阶段
    一体化教育倡导者在强烈批评隔离教育不公正性和“贴标签”作用给残疾儿童自尊及身心发展带来的严重伤害后果的同时,主张对隔离教育“去机构化”,建议通过建立“正常化”环境和“最少限制环境”,使更多的残疾儿童回到普通教育体系中接受一体化教育,以利于他们“回归主流”社会。一体化教育运动对特殊教育的观念、安置模式和教学方法等产生了重大的影响。但是,由于一体化教育未能较好地解决普通教育体系对残疾儿童的实质性融合,如忽略残疾儿童特殊需要,从而使相当一部分残疾儿童实际处在“边缘化”状态,未能完全或实质性融人普通教育体系和主流社会,使得教育质量不高,因此从20世纪90年代开始,人们提出全纳教育思想。

发布于2018年05月04日 14:28 | 评论数(0) 阅读数(57) 我的文章

不同国家对残疾儿童的态度


    目前尚未发现对融合持完全消极态度的国家。不过教师对待融合的不同态度在同一个国家的教师中也有所体现。在巴勒斯坦,60%的教师认为残疾学生或有特殊需要的学生应该融合。在加拿大,有人提倡充分的融合,每个学生都融入普通教育班级中,另一些人主张为有特殊需要的学生提供隔离的环境。总之,赞成者认为:“在隔离环境里上学实际上是剥夺了特殊儿童的均等机会。”反对者则认为:“不考虑个别小孩的特殊需要,而把他们放在同一环境里,其实是剥夺了他们的均等教育机会。”可见,很多国家当前仍对融合教育缺乏一致的看法,如在美国,为特殊儿童提供何种教育环境和服务由各校区自行决定。根据20世纪末美国教育部每年向国会提交的报告(Annual Report To Congress),全美3~21岁12类特殊儿童青少年不少于543万人,约有超过1/4在隔离的特殊教育学校(班)和医疗等隔离环境中,有2/3的言语障碍、1/4的肢体障碍残疾学生在普通班级中,而仅有不到5%的弱智学生在普通班级中学习。各地区情况也不相同:在马里兰州、阿拉巴马州、马萨诸塞州等地有40%以上的残疾学生在正常班,而在得克萨斯、亚利桑那、印第安那等州在正常班的残疾学生不足10%,有的甚至只有2%~3%。
     据我国有关调查显示,在被调查的100名教师中,对随班就读持否定态度的达67.3%,其中,认为这些学生学习能力差或难以理解所学知识的教师达总数的65. 68%,认为教师专业知识和经验不够的教师占总数的49. 73%。可见我国普通教师对有特殊教育需要的学生在普通班随班就读的态度上总体是消极的。

发布于2018年03月15日 12:25 | 评论数(0) 阅读数(98) 我的文章

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