中国聋人文化的时代特征


    关于聋人及其存在,传统的而且是主流的认识,表现在三个方面,一是认为聋是一种疾病,所谓听力残疾,残疾二字标注了一切;二是口语高于一切,聋校各科教学要以口语教学为主,手指语和手势语等只是帮助学生形成语言能力的辅助工具;三是理所当然地公认聋人是需要受到照顾和关怀的弱势人群,所谓残疾人。

    这一种观点看似非常合理,然而却是站在主流文化也就是正常人群的立场上的。其核心是一种基于病理学上的认识,或称为认识上的病理模式。随着聋人自身自觉意识的提高,这种模式越来越令他们难以接受,反过来他们认为聋人并不是病人,手语才是聋人的母语或第一语言,聋人和健听人比较也并不弱势,应该享有和其他人群一样的权利和义务。这是一种撇开了生理和病理学模式的认识,更多表现出文化上的独立意识,或称为认识上的文化模式。这种认知模式和传统观念相比,表现出明显的时代特征,即不同的命运观、语言观和共存观。

一、基于文化模式的命运观

    客观说,主流文化对聋人的认识的确还无法摆脱病理学模式。随意翻看各种媒介对聋及聋人的定义,都是一种基于病理的定义。在这种定义下,聋无可争议是一种疾病,因而伴随着医学而发展起来的助听设备,以及更多具有医学康复倾向而不是教育倾向的聋哑学校,都不约而同追求同一目标,那就是治疗和康复。曾经有一阵子,当一个长到八九岁还不会发音的聋孩子终于在电视里喊出一声模模糊糊的“妈妈”时,全世界的人都被教育的奇迹感动了。而一时期口语至上自然而然成了全世界聋人学校共同遵循的教育原则。

    从当代科学和医学的现实水平出发,这种病理学模式的观点也许无可厚非。但从聋人文化模式的角度看,这种认识无疑将耳聋看作像癌症、艾滋病或者是精神疾病一样,使聋人家庭和个人永远处于灾难和阴影之中,也使聋人学校变成了语言康复的医院,聋孩子们成了需要长期住院的病人。显而易见,对中国2004万聋人群体及其家庭而言[22],这种模式充满了悲观和绝望。难道他们必须一辈子背负这种灾难吗?他们中不是有很多根本不用说话也不会说话的人成了博士、教授、文学家吗?他们有自己的手语,为什么就必须要学会说话才可以被称之为健全的人呢?

    也许正是在对病理歧视和压力的长期的反抗过程中,聋人寻找到了一种不同凡响的自我认识模式,这种模式表面上以将“聋人——正常人”置换为“聋人——听人”为标志,将“能听”从判罚人类正常与否标准的宝座上请下来,成为区别人类类别的一个无关轻重的表征,就像皮肤将黑人区别于白人、黄人一样。但这种模式又远不是表面上的一种自欺欺人或者是自我安慰,它带给聋人的不仅是一种心理上的解‘放,而且他们从“病人”队伍跳出之后,随之而来的则是对自身语言、身份、地位、文化等等权利的诉求和争取。我们所知道的聋人针对影视媒体而发起的字幕工程,还有涉及自身权利的驾车运动、就业权利、教育改革等等已经开展或者未雨绸缪的工程,以及对手语地位的无限追求,无疑都是基于对自身命运的不同认识。

二、关于自身语言的全新认识

    在对聋人语言的认识方面,到目前为止,中国的传统观点呈现出一定的矛盾性,这种矛盾在于,一方面毫不否定手语的存在,而且肯定其在语言学习和教育中的辅助作用;而另一方面,又坚决主张口语的绝对地位,将口语康复视为聋校语言教学甚至整个聋校教学的主要目标。这种认识无疑根源于病理学模式。

    病理学模式崇尚口语的原因,一方面是因为事实上口语的主流和霸权地位,另一方面也因为手语的确具有其特殊性和局限性。但是“我们对语言的确认不是以其发达及严密与否为标准,任何语言都是在实践应用中成熟的,汉语在发展初期也存在同样的问题,并且现在还在发展。”进一步说“从人类文明成果的传承方面认识,汉语的确是诱人的选择。但是对聋人来说,因其听觉及声音反馈功能的丧失,使有声语言的生命力——语声对其毫无意义,赖于语声基础上的交际和思维功能也受到很大限制,相反对有形语言便产生天然的依赖。”

    关于语言,斯大林在提出语言没有阶级性的同时,有一句著名的观点:“语言既是人类交际的最重要的工具,同时也是人类社会不断斗争和发展的工具。”依此衡量,长期以来既难以得心应手地学习和运用所在国家的有声语言,又没有一个具有凝聚力的交流工具,也许正是聋人群体长期处于边缘文化和弱势地位的重要原因之一。

    受文化认识模式的影响,聋人在新时期开始反思这一种延续已久的观念。新的认识认为,手语是聋人的母语和第一语言,民族语言才是聋人的第二语言。关于手语在聋人心中不可动摇的地位,下面引用一则聋人论坛的话,也许能够增加我们对这种语言观的理解。

    受文化认识模式的影响,聋人在新时期开始反思这一种延续已久的观念。新的认识认为,手语是聋人的母语和第一语言,民族语言才是聋人的第二语言。在聋人论坛,聋人自称为“手语族,”认为“他们的特殊之处,就是由于他们听不见,说不了话,谈话的形式(方式)、习惯与一般人不同……犹如操着不同口音的人,自成群落一样”。

    新的聋人文化不仅仅停留在聋人自身对自己语言的接受上,他们更进一步对主流思想提出挑战。“人们习惯于以健全人的认知方式、表达方式为标准看待一切,在事实上否定特殊的认知方式、表达方式,以为那是非标准、非正统、非权威,因而受歧视,没有正式地位。这种沙文主义,倾向早就应该打住了。聋人手语作为一种特殊的,有别于口语和书面语的表达方式,既然与其它语言一样具有其交流属性和演变特点,那么,它就有存在的合理性,就不应因为它特殊而受冷遇、受歧视。”

三、对聋听共存现状的重新审视

    新时期中国政府执政的重要目标之一是建立和谐社会,和谐社会的重要特征之一是各类人群的平等和谐共处。这一目标和国际社会所倡导的生存理念是一致的。联合国教科文组织二十世纪九十年代以来召开了一系列国际教育会议,其中提出了新世纪“教育发展的四个支柱或者说个人的基本素养,即学会求知、学会做事、学会生存和学会共存。”

    但是对于共存有不同的认识。主流社会所倡导的认识是给予弱势人群更多的关爱和扶持。当然聋人也身在弱势之列。聋人并不满足这一点,他们在网上发起字母工程,讨论对聋人教育的改革,以及驾车运动等等,虽然同样希望引起关注,解决一些实际问题,但是他们的最终目标是建立一个聋听平等的人文环境,而不是培养主流社会形成怜悯和同情的习惯。这些倾向在聋人的网络论坛里随时可以发现。新的聋人视角,对主流社会的聋听共存观进行了全新的审视,他们在自身权益的争取上,舍弃了更多的被动性而表现出更多的自觉和主动。

    从人类学角度,有一种全新的观点支持聋人文化的共存观。方舟子转引耶鲁大学人类学教授乔纳森·马克斯(Jonathan Marks)1995年出版的《人类生物多样性:基因,种族和历史》一书中的观点:“二十世纪上半叶在西方兴起的、造成了巨大悲剧的‘优生学’运动,不仅从人道主义的角度看是错误的,而且与现代遗传学的观点也是格格不入的。它错误地认定人类存在一种单纯的优良遗传,试图消灭劣质,遗传,从而消灭了遗传的多样性,反而会导致遗传质量的下降。”在国内,残疾人一线的工作者也有类似的警告:“人类忽视生物多样性、对其他生物不宽容,最终要使人类付出巨大的代价。同样,人类对自身多样性的忽视或不宽容,也要付出历史的和经济的巨大代价。”

    自从人类有史以来,不论种族、肤色、区域还是阶级,聋人(还有哑人)都是人类自身多样性的一个重要组成部分。虽然医学付出了几千年的热情和努力,。对于这一种所谓的“疾病”“缺陷”还是无济于事。因此,从认识人类遗传的多样性方面,重新审视聋人这一群体的现实存在,也许为聋听平等共存提供了新的认识视角。

发布于2011年09月27日 14:32 | 评论数(2) 阅读数(2434) 我的文章

脑瘫学生教育康复模式的发展趋势


    研究众多有关脑瘫儿童的公开发表的研究文献可以发现,关于学龄前或已是学龄阶段但仍未入学的脑瘫儿童的康复模式研究较多,如:构建医疗——教育——社区——家庭相结合的康复模式、现代医学康复——传统医学康复——家庭医学康复三结合康复模式、康复医疗与特殊教育相结合模式、医疗康复与教育康复相结合模式、中西医康复与家庭康复结合模式、医院——社区——家庭康复模式、社区与家庭结合康复模式、脑瘫儿童社区链式康复模式等。这些康复模式的研究,大多数研究主体是从事脑瘫儿童早期康复的医疗机构和医务人员,实践性较强,旨在探索最佳的脑瘫儿童早期的康复模式,以提高康复效果和效益。但是,这些模式皆是以医疗机构为主导,仅止于前期的医疗康复;而脑瘫儿童入学后的教育、康复则需探索以学校为主导的教育康复模式,面对不同条件的学校和社区,还需探索不同的教育康复模式。

一、学校、医院、社区与家庭四位一体综合化教育康复模式

    2001年《中国残疾人事业“十五”计划纲要》的颁布开始,我国脑瘫儿童的社区康复得到了重视;2002年,国务院办公厅转发《关于进~步加强残疾人康复工作的意见》,提出到2015年我国要全面实现“人人享有康复服务”的战略目标;2008年,国务院又发布《关于促进残疾人事业发展的意见》,指出要健全残疾人康复服务保障措施,逐步实现残疾人人人享有康复服务。大力开展社区康复,推进康复进社区、服务到家庭。这些举措大大促进了我国社区康复事业的发展,为在校脑瘫学生的康复训练提供了支持条件,也为学校教育与社区康复的合作提供了保障。

    教育与康复相辅相成,只有将教育与训练结合起来,帮助脑瘫学生克服躯体和社会心理适应上的困难,才能在减低他们障碍的同时,充分挖掘出他们的各种潜能,促进其身心最大限度地发展,以使其尽最大可能参与社会。因此,对脑瘫学生的教育康复应综合教育、医疗、社区和家庭四个方面,实施全面的康复。同时,为了提高教育康复的效果,最大限度地发挥脑瘫学生的潜能,应以学校为主导,统筹、协调教育康复的目标、计划、内容、方法、评估标准等,驱动脑瘫学生教育康复工作系统的分工合作与运行,形成科学、合理的“学校_医院_社区——家庭”四位一体综合化教育康复模式。

    在这个模式中,学校是模式运行的组织者、管理者、协调者,支持系统的构建者,评估的组织与实施者,计划的制订与实施者,教育康复效果的评价与反馈者等;医院则是评估的参与或实施者,计划制订的参与及实施者,医疗康复的执行者,教育康复效果评价的参与者等;社区是肢体康复、社区适应等场地和器材的提供者,以及体康的指导者等;家庭则是计划制订的参与者,教育康复工作的配合、巩固和监督者,家庭和个人生活适应的指导者、学生权益的维护者等。

该模式在具体运用时,应根据学校的师资构成、数量情况、教师的专业知识和专业技能情况、训练场地或器材设备的拥有情况、功能教室和模拟情境教室的配备情况等,在医院、社区和家庭的参与、支持的度和量上进行调整。

二、康复与教育整合的目标导向性教育康复模式

    脑瘫学生进入学校后,学校发生了哪些变化?教育理念、教育目标、课程设置、教学内容、教学方法、评价方式等是否有了改变?很多同仁都想了解这些问题。从前述的脑瘫学生教育康复模式的研究现状分析中,可以发现,个别学校从理念到具体操作层面都发生了变化,这些变化恰恰形成了学校的特色;而大部分学校并为发生大的改观,仅仅是在课程设置上增加了缺陷补偿的康复课程,并未探索康复如何与课程、与学科教学进行整合,也未探索目标导向在教育康复中的作用。根据我国的国情、参照国外的经验及对我国已有实践、研究的分析,脑瘫学生的“康复与教育相互渗透性的整合”以及“以康复和教育的双重目标为导向”的教育康复模式已引起人们的关注。因此,从我国特殊教育的发展历程来看,“康复与教育整合的目标导向性教育康复模式”将成为学校研究脑瘫学生教育康复模式的主要趋势之一。

    在这个模式中,“康复与教育的整合”并不是指“学生上完课就去做治疗或是训练,做完训练又去上课”,而是“在教育或康复里揉进相互的内容”。换句话说,就是采用不同的方式,将康复与学科课程和教学的内容、方法、过程等进行全面的整合,以教育的形式完成康复的内容,并坚持康复的持续性。“目标导向性”则是指在评估的基础上,明确康复和教育的双重目标,教师在学科教学中既有康复目标的指引又有教育教学目标的指引,或者在康复课程中也要完成某些教育教学目标,这种以双重目标为导向,真正实现康复与教育的相互交融与整合,从而达到预期的教育康复的目的。

    该模式在具体运用时,无论对学科教师来说,还是对专门从事康复训练的专业人员来说,都提出了很大的挑战,不仅要掌握学科教育教学方面的知识、技能,还要掌握康复专业方面的某些知识、技能,这些知识、技能之间如何进行有效的衔接,还有很多技术性的问题需要从事脑瘫学生教育的学校和教师进行实践的探索。脑瘫学生的教育康复模式研究,也为我国今后特殊教育教师的培养、培训提出了新的要求。

发布于2011年09月27日 14:08 | 评论数(2) 阅读数(1377) 我的文章

人格异常的病因学理论


    关于人格异常病因学的提议多种多样,提出何种建议取决于提议者所支持的理论模型。这些模型涵盖了从神经生物到社会文化,甚至有一些几乎在整个20世纪摇摆不定的理论,例如,客体关系理论、自我( self)心理学,以及利己( ego)心理,也成了心理动力模型的一个环节。我们可以看到心理分析的思维以及那些看上去相反的、行为主义的、思辨的,以及另有来历的人本主义、认知派别和系统理论,如此等,不一而足。在20世纪,竞争模型的发展是前进中的心理治疗、精神病理学和人格理论科学的一个重要组成部分。这些发展,在当代更加综合性的治疗模型之中达到了极致。我们现在所看到的是一场通往综合模式的运动和一个“统一的心理治疗”方法。对个别模式的全面理解,为现在的综合化的多维的治疗策略提供了理论支撑,这可以帮助临床医生更为有效地采用更新的、统一标准的心理治疗方法。

心理动力/客体关系模犁

    经典心理分析模型的观点,是现代科学心理治疗发端的标志。众多20世纪心理分析领域内的先锋们对理解性格的发展充满了兴趣,而他们的性格发展理论是建立在弗洛伊德的意识的结构模型的基础上的。在弗洛伊德的概念体系里,精神( psyche)被分为伊底(本我)、自我和超我。在每个阶段,如果个体的心理性欲发展没有得到实现,就会在性格中打上烙印。不同发展阶段中的创伤性经历,可能会引起在那个阶段的“固着”,同时伴有某些性格特征。例如,个体固着在肛门发展阶段,那就极有可能形成一种肛门型性格,这种性格的特征就是,倾向于克制、吝啬、狭隘和沉默。

    尽管普遍认为,心理性欲阶段并没有弗洛伊德以及他的信徒们认为的那么重要,但他们描述的性格类型,例如,生殖器崇拜,还是影响了同时代的诊断思路与理论。Freud的理论更是一种冲突的理论,认为冲突的根源在于心灵内部的伊底、自我与超我之间。例如,当一个孩子受到惩罚时,他或者她会内化这个惩罚,并显示出苛刻的超我功能。当个体偷偷地跨越界限试图洗刷掉罪恶感的时候,超我就会使个体感受到更多的不必要的痛苦。这种结构十分典型。例如,一个强迫型性格的人也会因为苛刻的超我功能而痛苦。当超我发展不完全时,结果就是当有过失时,也不会有内疚,而且没有能力修正自己的行为。如果一个人体会不到罪恶感或者羞辱感,也难以从经历之中习得。这种结构类型可能会导致反社会型人格异常。

    Kohut利用他的自我心理学起源论,扩展了Freud的自恋概念体系。Kohut的开创性工作,强调了自我一他人关系和早期依恋的映照功能的重要性。与冲突理论相比,Kohut的理论是一种缺陷理论。在自我凝聚和结构方面的缺陷导致了对自恋保护的过度依赖。没有对存在自我的充分映照,发展常常会滞留在一个自恋阶段——这是对Freud利用驱动理论去解释发展是如何歪曲的主要背离。

    Kernberg,一个当代的心理分析革新者,他扩展了客体一关系理论,应用这个模型并形成了对边缘型人格异常的专门治疗。客体关系理论同时也是心理分析的一个重要分支,这个分支强调早期依恋在人格发展中的首要性。那些滥用、极度矛盾以及消极依附者,无法形成对客体的永恒感和对基本自我功能的掌握,例如,感情调节、冲动控制和发展信任感的能力。反而,他们倾向于依赖原始的防卫(例如,撕裂东西以及自我的、他人的、投射的、付诸行动的坏的成分),有情感失调的趋向,人际关系不稳定。

生物模型

尽管对人格异常的神经生理基础的研究还处于初始阶段,但越来越多的证据支持,确实存在影响人格特征的遗传与生物因素。IJenzenwegerClarkin指出,虽然基因在常态人格发展以及稳定中扮演的角色已经得到很好的确认,但基因在有关人格异常病源方面所起的作用依然还是比较模糊。证实边缘人格、反社会和被动强迫人格异常的基因因素刚刚被发现。然而,就这些障碍而言,基因图依然是混合的,与此同时,只有微弱的联系与线索表明,环境的影响在人格异常的发展过程中扮演重要角色。

    部分有关人格异常生物学基础的最有力的证据,来自对人格异常的神经药理学研究、抗抑郁剂效果的研究、情绪镇定类药物的研究。SievcrDavis(1991)发现,“一个初级但日益完善的证据支持人格存在着基因与生物的本源”。CoccaroSiever发现了边缘型人格特征在家族间传播的证据。Coccaro也发现,通过采用药物治疗,一些边缘型人格异常的患者得到了全面的改善。这说明,至少部分人格异常的特性可以通过神经化学过程调节,而不单纯是环境因素的产物。

    与这些新涌现的研究发现相一致,当代理论认为,可以用不同的神经传递介质和激素系统去理解不同人格类型,这些神经传递介质与激素系统影响个体的行为。Cloninger发展了“一元化的生物社会人格理论”。这一理论植根于神经生化模型,并有一个前提假设,即三个行为脑( behavioral-brain)系统与神经传递介质及其活动是关联的。三个行为脑系统包括:(1)追求刺激,这与高水平的多巴胺有关;(2)伤害回避,这与5一羟色胺有关;(3)趋利,这和去甲肾上腺系统有关。实际上,这些系统为人格的形成设置了条件,同时合并形成了这些倾向。它们形成了个体在人格方面的差异,同时可以解释人格异常。

人际模型

    人际理论者中最负盛名的是沙利文,他支持这种病源学模型:人格是通过成对关系发展起来的,这种关系负责建立起我们的社会自我。当某种人际适应方式变得固着与反复时,人格异常就可以出现。Leary和他在Kaiser Permanente基金会的同事构建了两个维度的人际风格类型图:支配一服从和厌恶一热爱。Leary根据个体表现这两个维度特征的程度,确定了一个有16种“类型”的圆形或者环绕模型。人格异常是因为每一种“类型”人格的极端不适应。最近,Benjamin(1993)根据这种环绕模型提出了对DSM中每一种障碍特征的人际描述,并对每一种障碍提出病源的人际假设。

认知模型

    Beck, Freeman及其同事已经十分全面地阐述了理解人格异常的认知模型。他们的方法被PretzerBeck精细地总结了出来。认知理论假设人格是一系列核心观念的产物,并假定形成一种程式或者认知图,它们指引并塑造着全部范围内的人格功能与适应。这些被认为从父母身上继承和受环境影响而形成的观念,在个体身上固化下来并能使自身永久存在。当这些核心的观念或者程式在思维过程中表现出各种各样的认知歪曲或者错误时,它们就会变得疑问重重,从而引发行为的失常和对环境刺激、人际互动的情绪反应。MilloriDavis列举了依赖人格异常的例子。在这些例子中,个体可能有一种意象( schema),其中包含有关他们自身的形象,例如无助、贫乏、虚弱以及无能。这种自我评价可能起源于孩童时期与苛刻或者独断的父母的互动,它被一系列的歪曲认知所维持,这些歪曲认知迫使他们认为他们本身无能或者需要呵护。他们依赖型的人际模式以及对被遗弃的强烈害怕情绪,正是这种认知程式的产物。

行为模型

    为了解释人格异常的发展,米勒提出了一种进化模式,它结合了空间与类别模型。米勒认为,这里存在着三项生物学规则:首先,每一种有机体都要生存;其次,它必须适应所处的环境;最后,它需要繁衍。因此,米勒由这三项原则推导出三种倾向(总体上,它们决定了人格):为了生存,一个生命体会努力让愉悦最大化,而竭力减轻痛苦。是扩大愉悦呢,还是尽力减轻痛苦?个体对两者的重视程度将影响到人格,例如回避。为了适应,生命体或者去被动地顺应环境,或者积极地改变环境。这种倾向对解释诸如被动性之类的特征具有意义。最后,在繁衍的过程之中,一个生命体或者选择投资后代或者繁衍众多后代,然后不管不问,让它们自生自灭。这个维度转化为一个极:侧重于自我还是其他,这对某些特征具有意义,例如,自恋或者反社会人格。

家庭功能紊乱和心理社会的多样化模型

    那些侧重家庭功能紊乱与心理社会多样性的模型认为,人格异常的发展受心理社会因素的影响非常明显,这些因素包括父母的精神病史、创伤体验,例如,儿童时期遭遇性虐待,身体或者情感的虐待(这几个方面通常与家庭精神病状况有关),或者与急剧的社会变迁有关的社会压力。Paris提供了一个有关这些因素研究的简明摘要。在家庭功能紊乱方面,他注意到,在反社会人格异常、物质滥用、边缘人格异常以及密切亲属关系的情绪障碍之间,存在着牢固的关联;它们也与后代的边缘人格异常的形成发展密切联系。他还发现,在人格异常的形成过程中,家庭的衰弱与冷淡的父母行为之间有着联系。Paris的发现与有关边缘人格异常发展的发现是一致的。尽管家庭与社会环境在人格异常的形成过程中具有明显的作用,但我们也应该意识到,当代的系统模型并不能确认家庭引起了人格异常。现今的观点认为,人格异常是由多种因素诱发的疾病,它源于生物的、心理的、家庭以及社会情境之间的复杂相互作用。

在一个关系矩阵中的当代生物一心理一社会模型

    大多数当代的理论家、研究者和临床医生同意,人格异常不是单一范围或者路径( pathway)的现象,而是多范围、相互之间有着复杂反馈线路的现象。界定人格异常的最好方法是采用生物——心理——社会模型。该模型相当多地吸收了系统模型理论。人格本身就是复杂的,而当功能变得紊乱时,它就表现出综合的系统反应,从微小的(生物方面)、心灵内部的(认知的——情感的防御系统)、人际间的(二元的结构)、关联的(三角结构)反应到宏观系统(社会文化的影响)的反应。通过生物一心理一社会模型理解人格异常的最重要的优点之一是,能对人格和人际关系的改善提供范围更为广泛的有效干预。

发布于2011年09月14日 10:16 | 评论数(1) 阅读数(1390) 我的文章

中国传统家庭教育中的消极因素


    我国封建社会的思想文化,带有与小农生产相适应的保守性和与强权政治需要相结合的封建专制主义的特点,在家庭教育中也有明显反映,这就使传统的家庭教育理论与实践无不存留有糟粕,它们顽固地侵蚀了人们的思想,形成了固定的模式,因而长期以来禁锢中国家庭教育的观念,误导中国家庭教育的实践,严重影响了我国人才培养的质量。今天,我们只有认识到家庭教育传统中的这些消极因素,认真分析其产生的根源和对培养人才的危害,才能在全社会形成正确的理念,彻底抛弃这些消极因素的影响,真正发挥家庭教育的作用。中国传统家庭教育中的消极因素主要从以下几个方面来分析和认识。

    (一)“家长”专制的家庭教育制度

    “父为子纲”是中国封建社会亲子关系的道德规范。家庭中一般由最高辈分的男子作为“家长”,拥有全家的经济生活大权,居于支配地位,掌握全家人的命运。因而传统的家庭教育,就是长辈、特别是“家长”对晚辈的教育,“家长”是教育者,晚辈是受教育者,形成“家长”专制的家庭教育制度。

    这种家庭教育制度,非常强调子女向父母应尽“孝”,父母特别是“家长”在家庭中具有绝对权威,子女必须绝对服从,没有任何的思想自由,否则就是不孝之子。朱熹在《童蒙须知》中认为:凡为人子弟,须要常低首听受,不可妄自议论,长上检查或有过失,不可便自分解。《弟子规》中认为:父母呼,应勿缓;父母命,行勿懒;父母教,须敬听;父母责,须顺承。这种家庭教育制度,致使“家长”对子女的教育带有强烈的自我随意性,完全凭家长的意志行事,可以采取包括体罚在内的任意教育方法,甚至出现“不打不成材”“棍棒之下出孝子”的家庭教育经验总结。完全无视子女的人格尊严。

    与封建强权政治密切联系的专制家庭教育制度,使家庭教育成为“家长”意志的教育,出现“家长”本位的教育模式。这种教育,将严重制约子女身心的发展,扼杀他们的创造精神和健全个性,不可能造就民主的家庭氛围,与现代社会的发展趋势相违背,对于家庭中培养现代化建设人才和创设和谐幸福的家庭生活极为不利。

    (二)封建“纲常”为中心的家庭教育思想

    中国传统家庭教育是在封建的“三纲五常”指导下实施的教育。其教育的思想内容无不带有浓烈的封建主义色彩,如:“孝道教育”,将正常的尊敬长辈的伦理道德绝对化,以孝道立教,.培养在家孝敬父母,出门和睦乡里,为官忠于上司乃至天子“君父”的“忠臣孝子”。元代专门编成实施孝道最著名的教材《二十四孝》,选编了虞、周、汉、魏、晋、唐、宋等各个朝代的孝子24人,“孝感动天”的虞舜;“鹿乳奉亲”的剡子;“亲尝汤药”的汉文帝刘恒;“为母埋儿”的郭巨;“卖身葬父”的董永;“怀橘遗亲”的陆绩;“扇枕温芩”的黄香;“哭竹生笋”的孟宗;“卧冰求鲤”的王祥;“扼虎救父”的杨香;“恣文饱血”的吴猛;“弃官寻母”的朱寿昌等,作为人们效仿的榜样,把不孝父母作为人们最大的、不可饶恕的罪过。根本目的是要教化人们心甘情愿地成为封建制度的“顺民”。又如:“万般皆下品,唯有读书高”、“男尊女卑”、“明哲保身”等思想,《太公家教》中要求:言不可失,行不可亏。他离莫远,他事莫知……忿能积恶,必须忍之,心能造恶,必须戒之。口能招祸,必须慎之。见人善事,必须赞之。见人恶事,必须奄之…”

    这些思想观念是中国封建社会以家作为天下之本,以小农经济作为社会生活重心的产物。它贯穿于我国传统家庭教育的实施中,将家族利益放于至高无上的地位,将子女视为家庭的私有财产,这种小农意识的思想观念成为家庭教育的指导思想,将会严重影响家庭教育的成效。它只能培养谨小慎微、自私狭隘的封闭式人物,我们今天要培养具有宏图大志、视野宽广的现代化人才,必须坚决地屏弃这些封建的思想观念。

    (三)狭隘保守的家庭教育教养方式

    中国传统的家庭教育以传统的理想人格模型来养育和引导教育下一代,以“家长”意志为子女规划发展道路。孩子在襁褓之中就被紧绑四肢,希望他们长大成人后能循规蹈矩,孩子在成长过程中往往也以是否顺从、听话衡量好坏,为了使子女听话不出乱子,长辈要么施以严厉的体罚以示训诫,要么给予过多的关爱以示保护,孩子总是在父母的羽翼下生活,按照父母规划的道路成长,导致孩子依赖心理强、独立能力弱,抑制了子女的探究欲及创造性,培养了拘谨、顺从、安分守己的后代。这是完全违背现代人才培养理念的。

    长期封建社会文化背景所形成的中国传统家庭教育观念根深蒂固,精髓的思想观念成为我们的至宝,指导着无数家庭的家庭教育取得成果,培育出无数杰出的人才;但一些陈腐的思想观念依然禁锢着人们的头脑,甚至成为家庭的价值观念来教育子女,如:“重男轻女”的“生育观”,“万般皆下品,唯有读书高”的教子观等,成为我们培养人才的障碍。必须对我国传统的家庭教育理论与实践加以认真地总结和分析,吸取其中精华为现代家庭教育所用,剔除其糟粕,才能形成与发展具有中国特色的家庭教育理论体系,实现我国家庭教育的科学化,提高民族素质,达到富国强民的目的。

发布于2011年09月14日 10:00 | 评论数(1) 阅读数(3929) 我的文章

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