家长和老师应合作解决孩子出现的问题


    一旦家长找到了共同关心的问题,就可以继续探索可能的解决方案。家长最好从孩子的教室开始着手。
     如果家长曾经去教室参加过活动或进行过观察,就可以指出老师所做的哪些事情对孩子会起作用。最好的解决方案是那些老师已经做过的事情——她只需要重复这些事情就可以了。其次是她已经在做的事情,但是如果改变顺序就会更加有效。
     如果教室里的情况无法令人满意,而家长又找不到任何有效的办法,可以从过去寻找成功的经验。解决方案的另一个可能的来源是那些在家里有效的方法,但是要确保这些方法能够在集体环境中使用。
     在家长提出建议的时候,要记住,老师也有自己的性格气质。他们可能会有负面第一反应,适应性较慢,或者很容易陷入锁定状态。不要强迫他们接受一种解决方案。家长可以提出自己的想法,然后给老师一些空间。等到家长和老师都对这个方案进行了一番考虑之后再一起进行讨论。
     家长也要留意自己的性格气质。如果家长有着强烈的情感,要留意强烈情感可能会令家长无法保持冷静的举止。家长可以和一名朋友或配偶一起去,他们也可以谈话和倾听,这样当家长需要的时候,就可以暂时脱离对话,进行深呼吸。如果家长有着负面第一反应,要提醒自己好好想想,然后对可能的解决方案进行一下判断。如果家长是一个内向者,需要时间来处理信息,家长可以约定下一次再谈。
     如果家长已经非常努力,但是仍然发现自己无法与孩子的老师沟通,家长可以利用其他资源。家长可以请校长、学校的心理学家或社会工作者与家长和孩子的老师见面。如果家长有日托中心看护者、祖父母或其他十分了解孩子的人,也可以向他们寻求帮助。
    当家长的孩子遇到问题时,家长应当积极地寻找解决方案。大部分老师都是非常敬业的,他们希望家长的孩子能够在班级里有良好的表现,并且能听家长的话。在家长与他们沟通合作时,要保持灵活性和创造性,还要记住,性情儿不需要在任何时候都符合他们性格气质的完美班级——只要大部分时间符合就可以了。

发布于2014年03月20日 09:26 | 评论数(2) 阅读数(865) 我的文章

“超常能力”与“卓越”的关系研究


    有关能力和成就的理论前后会经历四种发展水平。第一层是“朴素的唯名论”,将能力测试(智力测验等)看作对遗传来的基本能力的测量;理论发展到第二层后,能力和成就就被看作有部分重叠,能力是通过与环境的相互作用发展起来的,并非与生俱来;理论的第三层关注“单个方面”并探索超常能力各种独立的内生和外生影响因素;理论的第四层发展出系统的理论和复杂整合模型,来解释超常能力如何演化。基于各种理论观点和研究证据,超常能力作为一种可证实的能力,只有在理论的第四层才被解释得最清楚——超常能力是“成为”和成长起来的复杂过程,不是抽象的或固定不变的“存在”状态。
     “超常能力”是一个能力概念,可以和“卓越”这一行为表现概念作对比。“卓越”是明白地显现出来的,从卓越表现的证据中可以推断出“超常能力”或杰出能力。这类证据有很多种形式:一个在智力问答中对答如流的孩子,或者想出别出心裁的解题方式的孩子,都体现了与特定年龄所对应的卓越,可以从中推断出他们的“超常能力”。但是我们渐渐会发现,如果几年后或在不同情境下评估同一个孩子的表现,“超常能力”的水平和表现方式可能会不同。理论的第一层中假定的“超常能力具有跨测验、跨领域、跨情境、跨时间的不变性或稳定性”是站不住脚的。例如,16岁智商130和6岁智商130有着不同的发展意义和运作意义,虽然这一分数在年龄常模中的位置是相同的。因此学者提出了智商的智龄发展定义法——“测量儿童通过接受文化熏陶和从文化中学习,从而使‘心智年龄’(智龄)增长的速率”。“智龄代表已取得进步的绝对量,无论心智技能和知识是通过什么途径得来的(来自遗传还是环境)。”当然,我们可以自由讨论智商得分是持久稳定的还是灵活可塑的(即,智商应该被看作一种能力还是行为表现),以及这样推定的能力能否加以“推演泛化”,是否与“一般能力”或“一般智力”的名称相称。不过,有一点是确定的:智力作为一种心智属性,无论怎样定义都要面临质的(非连续性的)和量的发展变化。在这个意义上,智力是后天获得的,不是生物先天造就的不变状态。换句话说,智力是发展中的人与具体环境互动并在适应环境的过程中不断演化、变化的一种生成属性。同样,根据学者对智力的评论,超常能力无论来自遗传还是环境,都可以从超前发展的绝对量中推断出来。因此,最重要的理论问题不是哪种“超常能力”是一种特质或者特质群,而是超常能力形成的过程。

发布于2014年03月18日 08:28 | 评论数(2) 阅读数(2024) 我的文章

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