特殊教育到底怎么教的研究


    概念是反映对象的本质属性的思维形式,是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。将从残疾到超常,以及由其他身心显著差异而引起特殊教育需要的学生纳入特殊教育范围都反映了概念变化的积极意义。但是概念变化是有限度的,有其内在的条件规定性。即无论概念如何演变都必须对概念对象的本质属性做出客观的、科学的事实判断,同时,必须明确划定某学科概念的内涵和外延范围,只有这样才能正确运用这一概念。把特殊教育概念的外延限定在因个体差异的显著特征,为了获得最大限度的发展而有着特殊教育需要的学生上,使之与全纳教育、特长教育、艺术教育、个性教育、差异教育等相对区别开来,这种限定不仅具有理论价值,而且具有实践意义。其理论价值在于,有助于相关教育自身的各自研究,理顺它们之间的关系,促进各自领域的研究和理论建设;实践意义在于,根据不同的需要条件实施不同的教育,使其切合实际。当然,与理论上进行区分不同,在实践中我们并不否认它们之间的联系。同样,强调特殊教育的本体的认知定位,也并不意味着排斥全纳教育的理念,更不意味着摒弃“特殊需要”的概念。相反,在特殊教育的研究中以“全纳”理念为指导,以“特殊需要”为视角,“不仅可以揭示传统特殊教育观对障碍、缺陷偏见的掩饰,也为创设特殊教育环境的公平、特殊教育资源分配的公平和有特殊教育需要的学生在教育中获得自身发展的条件和机会的公平提供理论依据”。

发布于2018年06月07日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(3) 我的文章

韩国的特殊教育机构


    韩国的现代特殊教育可以追溯至1894年,美国传教士霍尔( Hall)夫人在平壤开始进行的对女盲童的教育。平壤盲校是普通学校里的一个特殊班,它是一体化教育形式的开端。1935年,李昌镐总理建立了平壤光明盲校。1938年,毕业于盲家部的孙勇守建立了元山盲校。可以说那个时期的特殊教育很强调关注贫苦人。1937年,汉城的东大门公立学校开设了一个体弱儿童关心班,这是创立于普通公立学校的第一个特殊班。
     (一)特殊班
     特殊班是韩国特殊教育机构的重要组成部分。1996年韩国教育部给国民议会的年度报告数据显示:1995年时,韩国共有特殊班3440个,学生人数达26890人;1996年的特殊班为3533个,而学生总数为21150人,比1995年减少了5740人。
     (二)特殊学校
     特殊学校的目的是依据教育法把日常生活所必需的知识和技能教给幼儿园、小学、中学和高中的残疾学生。特殊教育的内容分为普通教育、治疗教育和职业教育。根据韩国官方对特殊教育的统计,1962年有10所特殊学校。特殊教育促进法于1973年颁布以后,发展为53所。1996年为109所,其中视力损伤儿童的特殊学校共有12所,听力损伤儿童的特殊学校有20所,智力障碍儿童的特殊学校有59所,肢残儿童的特殊学校有15所,情感困扰儿童学校有3所。但到1996年为止,重度残疾儿童已经在特殊学校中接受教育。
     另据研究显示,1970年韩国共有32所特殊学校,有4137名学生;1987年增加到95所特殊学校,17373名学生;到2001年韩国已有134所特殊学校和23769名学生。据统计,1987年特殊儿童入学率为37%。
     另据研究显示,韩国特殊教育学校建于1913年,1945年改为国立学校。韩国共141所特殊学校,包括国立5所,公立15所,其余为私立学校,在校学生23000人(含幼儿园、小学、初中、高中)。另外在普通学校有4433个特教班,有学生28000人。全国在校特殊学生共有51000人。残疾学生占880万幼儿和中小学学生总数的0.6%,普及了特殊教育。韩国的残疾种类分为视觉障碍、听觉障碍、学习障碍、精神发育障碍、语言障碍、健康障碍、情绪障碍(含孤独症)、肢体障碍8类。目前,韩国特殊教育以提高教育质量和促进就业为重点,注重推进残健融合以及教育和社会的融合。

发布于2018年06月06日 15:26 | 评论数(0) 阅读数(6) 我的文章

特殊教育体制


    特殊教育体制是由特殊教育的机构体系与特殊教育的规范体系所组成,其中特殊教育机构是特殊教育体制的载体,特殊教育规范是特殊教育体制的核心。特殊教育机构体系主要由特殊教育实施机构和特殊教育管理机构组成。特殊教育实施机构,以特殊教育学校为主;特殊教育管理机构则包括特殊教育行政机构和特殊学校内部管理机构。特殊教育规范体系是指为保证各级各类特殊教育机构正常运行的一系列规章制度的总和,它规定了各类特殊教育机构和相关工作人员的职责权限,从而规范整个特殊教育体制的运作。
     特殊教育实施机构与一定的规范相结合,就构成了特殊学校教育体制;特殊教育管理机构与一定的规范结合,就构成了特殊教育管理体制。特殊教育管理机构中的特殊教育行政机构与一定的规范结合,就构成了特殊教育行政体制;特殊学校的内部管理机构与一定的规范结合,就构成了特殊学校管理体制。所以说,作为特殊教育体制的具体表现形式,特殊学校教育体制和特殊教育管理体制(包括特殊教育行政体制和特殊学校管理体制)都是一定机构与一定规范的统一或结合。

发布于2018年05月24日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(12) 我的文章

促进行为维持与迁移的策略


    一个综合性的、完整的行为干预计划应该不仅包含处理行为功能的策略,还要有促进行为维持与迁移的策略。所谓行为的维持与迁移,简单地来说,就是行为干预的效果延伸到与行为干预计划不同的情境与时间内。只有个体在行为干预过程中掌握的良好行为能够继续在日常生活中持续表现出来,应用于各种适当的情境,才能真正促进个体整体能力的提高,改善个体的生活质量;否则,行为干预的效果就是不充分的,也不可能让个体产生积极的改变。积极行为支持强调行为干预对个体生涯发展的影响,因此,其研究者非常重视行为干预效果的维持与迁移效应,认为行为干预计划应该包含有关行为维持与迁移方面的干预内容。
     比如,福克斯等人在提到社会技能训练时建议,如果对一个学生开展社会技能训练,教其如何与他人进行交往,当这个技能被学生掌握之后,干预者就要考虑:这个学生是否能够在干预结束之后继续表现出这一目标社会技能;是否获得了其他没有经过直接教授的社会技能;是否可与其他没有参与干预的同学进行交往;是否在更多自然情境条件下使用目标社会行为;是否会在社会技能训练之后表现出同伴关系和社会地位的改善等。上述几个问题实际上反映出个体在干预结束后可能出现的几种迁移情况。

发布于2018年05月21日 16:27 | 评论数(0) 阅读数(10) 我的文章

特教专业成长课程群建设思路与特点


    1.个别化教育与教学为课程群主轴。
    个别化教育与教学是特殊教育的原则、方法,在发达国家也是特殊教育的法律规定。通过个别化教育计划的拟定与实施,对特殊儿童的尊重与公正、公平从一句口号变为教育行动。个别化教学可以具体个案引领,从纵向主轴上将IEP(个别化教育计划)贯通早期干预、义务教育、职业教育、融合教育、家庭教育。横向连接从职业道德修养至相关服务各门课程。主轴上的个别化教育教学强调个别化教育观的历史溯源。教育心理学基础、社会学基础、支持辅助等理论阐述,重点给出了IEP操作实施程序:接案→教育诊断→拟定IEP→设计教学→实施教学→修正教学。个别化教育教学包括了特殊教育全程,可以说个别化教育与教学这一课程主轴从纵向与横向,从生涯发展的贯通层面与个别化教育计划拟定实施的水平层面架构了成长课程群立体结构,整合了特殊教育重要且具关键核心意义的教育教学目标和内容。
    2.含括特殊教育专业态度、知识、能力的课程群建设
    课程群将专业态度培养放在首要位置,《特殊教育职业道德修养》课开设目的在培养学生职业道德、情感和道德认知能力、促进职业道德实践,该课程以情导情、明事理、讲是非,以道德修养实践引导,显性课程与隐性课程交织、无处不在、伴随终生。有关特殊教育专业态度的形成除本门课程外,其他课程尤其是实践环节均承担此任。
    •课程群涉及的专业知识多而广泛,每门课均有相关知识的介绍与传授。
    •特教专业能力的培养是课程群的重点,除每门课有专门能力要求外,对个别化教育教学能力和班级管理等能力也有很明确的要求。
    课程群主张将专业态度、专业知识和专业能力综合运用在特殊教育实际工作当中。

发布于2018年04月20日 15:28 | 评论数(0) 阅读数(17) 我的文章

随班就读发展的行政支持探索阶段


    1983年8月教育部在《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》中明确指出:“弱智儿童目前多数在普通小学就学。”1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布不久,9月11日国务院办公厅转发的《关于实施(中华人民共和国义务教育法)若干问题的意见》中提出:“办学形式要灵活多样,除设特殊教育学校外,还可在普通小学或初中附设特殊教育班。应该把那些虽有残疾,但不妨碍正常学习的儿童吸收到普通中小学上学。”随班就读的思想在此时已初现端倪,但真正提出“随班就读”一词是在1987年12月30日国家教委《关于印发(全日制弱智学校(班)教学计划)(征求意见稿)的通知》中提出:“在普及初等教育过程中,大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读……对这种形式应当继续予以扶持,并帮助教师改进教学方法,加强个别辅导,使随班就读的弱智儿童能够学有所得。”1 988年,国家教委副主任何东昌在《发展特殊教育的方针》讲话中指出:“要在办好特殊教育学校的同时,有计划地在一部分普通小学附设特殊班或吸收能够跟班学习的特殊儿童随班就读,逐步形成以一定数量特殊学校为骨干,以大量特殊班和随班就读为主体的残疾儿童、少年教育的格局。”同年,国务院转发的《中国残疾人事业五年工作纲要(1988~1992)》中提出,坚持多种形式办学,办好现有的盲、聋和弱智学校,新建一批特教学校。同时,采取有力措施,积极推动普通学校和幼儿园附设特教班,以及普通班吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达三级康复标准的聋童)等特殊儿童随班就读。1988年全国7~15岁盲童的入学率仅为3%,聋童的入学率仅为5.5%,弱智儿童的入学率仅为0.33%,可见,特殊儿童适龄人口接受教育的比例很小。

发布于2018年04月11日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(15) 我的文章

随班就读的学校实施模式


    1990年底颁布《中华人民共和国残疾人保障法》对特殊教育方针做了如下规定:“残疾人教育,实行普及与提高相结合,以普及为重点的方针,着重发展义务教育和职业教育。”在国家方针政策的指引下,我国总体上采取了在普通学校设置特殊班与随班就读两种形式来促进特殊儿童的融合,在普通学校设置特殊班相当于西方国家主张的特殊教育班模式,随班就读则在借鉴西方融合教育模式的基础上产生了完全随班就读(类似于合作学习模式)、辅以咨询辅导服务的随班就读(类似于巡回服务模式)、配有资源教室的随班就读(类似于资源教室模式)、提供特殊教育专业服务的随班就读(类似于资源中心模式)等四种模式。其中更多借鉴西方的巡回教师模式(巡回教师主要由各地方教育部门特殊教育专员或特殊学校中的骨干教师来充当,主要工作是指导各学校的随班就读工作)和资源教室模式(一般视随班就读学生的具体情况,在资源教室中接受不同内容和程度的个别辅导,主要是文化知识辅导)两种方式来推行随班就读,20世纪90年代中期率先创建资源教室的北京后孙公园小学和上海的黄浦区新昌路小学等在国内影响较大。这些随班就读的模式对于提高特殊儿童的入学率起到了不可低估的作用,但有的地区误解了国家方针,只抓普及,而不重提高。安插特殊儿童到普通学校就读,不评估,不问残疾程度;普通学校与特殊学校并未达到真正的沟通与互相帮助;特殊儿童在正常的环境内接受隔离教育的问题依旧存在。
     这样一来,有些地区的随班就读办成了“随班就坐”。“随班就坐”仅是随班就读的一种形式,教学任务表面上由普通学校承担,而实际上家庭、学校和社会并未真正参与;普通学校仅提供了特殊儿童坐在普通儿童中间的机会,对特殊儿童的教育不予以重视,特殊儿童在普通学校并没有得到与自身发展相适应的教育。这样特殊儿童仍然处于隔离的状态之中。从维护特殊儿童的教育权利和提高特殊儿童的素质来考虑,这种隔离的模式显然不利于特殊儿童的全面发展。因此,我国的特殊教育迫切需要一种全新的随班就读模式。

发布于2018年04月11日 09:27 | 评论数(0) 阅读数(17) 我的文章

特殊教育学校学生康复的设施设备建设


    特殊教育学校的康复是指借助一系列科学、专业的干预手段,通过有针对性的教育、康复训练,修复特殊儿童的生理和心理功能,传授适合其身心特点的文化知识和职业技能,帮助其生活独立并最大限度融人社会,实现其生存价值。联合国通过的国际性文件,一再强调通过医疗、教育、训练等措施改善残疾人的弱势功能,使其达到和保持感官、智力、精神或社交上的最佳水平,进而能够独立或依靠辅助器械、科技手段进行正常的学习、工作和社会交往,增强自立能力和参与能力。因此,借助科学合理的康复治疗与训练方法,在无障碍环境的保障下,依托先进的康复设施设备及专用的辅助器具,在学校的功能教室中对其进行专门的康复与训练,特殊学生的残疾状况往往能够达到明显的改善。深圳元平特殊教育学校作为全国同类学校中办学规模最大、办学条件良好、办学水平较高的特教名校,其无障碍设施不断改造与完善,功能教室齐全且利用率高、效果明显,学校仪器设备不断更新,学生的辅助用具能够充分发挥其作用,这些硬件条件的提供,为学生的康复提供了广阔的发展空间。
    无障碍设施是指为了保障残疾人、老年人、儿童及其他行动不便者在居住、出行、工作、休闲娱乐和参加其他社会活动时,能够自主、安全、方便地通行和使用所建设的物质环境而在建设工程中配套建设的服务设施。其包括无障碍通道(路)、电(楼)梯、平台、房间、洗手间(厕所)、席位、盲文标识和音响提示以及通讯、信息交流等其他相关的生活设施。无障碍设施的建设,是指在新建设城市道路、公共建筑、居住建筑、交通设施、通讯网络设施及广播电视设施的同时从事的无障碍设施建设,或者在已建的上述设施中新增无障碍设施进行改造,目的在于使这些设施不断完善,满足残疾人的要求。深圳元平特殊教育学校在建校伊始无障碍设施相对滞后,但在国家、省、市的无障碍设施建设标准的指导下,在特殊学生对康复的需求及改进生活环境的要求下,在学校领导的带领下,逐渐完善本校的无障碍设施,为特殊学生提供安全、舒适的学习及生活环境,力求最大限度地满足特殊学生的要求。

发布于2018年03月02日 16:24 | 评论数(0) 阅读数(35) 我的文章

儿童进行体育运动对身体发育和认知发展的促进作用


    儿时多进行体育运动显然对一生的健康都有好处。研究者还发现,它对认知和情绪发展也具有重要意义。神经科学家运用正电子发射断层摄影术和PET扫描技术研究大脑,观察并测量大脑的活动水平。能够激活大脑两半球的运动,诸如爬行和匍匐一类的身体动作有助于提高认知能力。随着婴儿大脑的不断发育,诸如视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、平衡能力以及身体意识等虽然处于最初级阶段,但也开始起作用了。中枢神经系统正在开始整合这些系统。随着婴儿的持续生长和发育,这种整合就处于婴儿的控制中,并且对感知的反应也变得自动和下意识了。这种感知觉的整合使得大脑能够处理更为复杂的信息。当这种整合因某些原因被打断时,儿童的行动就会混乱、困惑,充满挫败感,恐怕最终会干扰学习。早期感知运动经验能够提高大脑功能,提高认知能力。毫无疑问,练习与营养的获得是学习和成长不可或缺的。体育游戏虽归属于社会领域,但它也扩展了认知范围。
    儿童自己制作玩具;鼓励他们创编想象故事,在四岁时参加推理对话,对人、宠物及物品表达人道关怀;鼓励延迟满足;劝阻他们少看电视节目,少玩电视游戏。总之,为彻底锻炼四肢的发展而抓住一切体育运动的机会,这些对大脑发育至关重要。身心的相互影响不足为奇,但是体育活动对学习和生活的综合影响需要多加强调。
    身体发育和社会情感发展研究者也指出,社会情感与大肌肉运动技能有关。儿童大肌肉运动技能的发展影响儿童对自己的看法,以及他人对他们的认识和评价。成功的体育活动不仅能满足儿童对运动技能发展的需要,而且能满足归属、自我价值等社会情感发展的需要。

发布于2018年02月05日 14:25 | 评论数(2) 阅读数(75) 我的文章

特殊教育质的研究与量化研究方法


    质的研究(叉称为质性研究、定性研究)与量化研究(又称为量的研究、定量研究)是社会科学研究中的两种基本的研究范式。由于大多数社会科学研究者,对于质的与量化研究的运用,有相当的分歧,而且他们大多数并没有在文章中清楚界定质的与量化的意涵,因此,有学者指出,要清楚说明什么是质性或量化研究并不容易。
    袁方总结认为,质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种搜集资料方法对社会现象进行整理性探究,并使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动从而对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。质的研究方法包括个案研究法、行动研究法、叙事研究法、扎根理论等。然而,陈向明认为,我国目前所说的“定性研究的所指,似乎比较宽泛,几乎所有非量化的东西均可纳入‘定性’的范畴,如哲学思辨、个人见解、政策宣传和解释,甚至包括在量化研究之前对问题的界定以及之后对数据的分析”
    量的研究“是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析,以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。量的研究有一套完备的操作程序,包括抽样方法(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)、资料收集的方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如捕述统计和推断统计)等”。。到底质的与量化研究有何异同?对此,钮文英综合相关资料,比较了质的研究与量化研究间的特征。
    量化研究与质性研究可否相容或共容,一直是广为争议的问题。一派学者认为,两者有截然不同的哲学基础和方法论,因此无法共容;另一派学者从实用主义角度出发,认为无论是质性还是量化研究均有优缺点,各种方法的整合使用可以取长补短,能使研究结果更具有僻释的效度。

发布于2018年01月29日 10:29 | 评论数(0) 阅读数(61) 我的文章

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