随班就读教师角色的转变


    从20世纪60年代以来,由于现代主义下的技术理性思潮给人类带来了巨大的问题与危机:使人与自然、人与人、人与社会、人与人的向善性产生了多重疏离。与此同时,科学领域里量子力学的不确定性和相对性超越了传统科学局限。于是,在艺术、文学、哲学以及其他社会科学领域发生了不同于现代主义的观点范式转换。学者称之为后现代主义。开放。陛是后现代主义的根本特点。它强调非线性、不确定性,主张转变、多重解释和可供选择的模式化成为理解和建构意义的基础。系统是自组织的,有机体的转变通过相互作用、交互作用、不平衡、平衡化而实现。与之相适应,20世纪70年代以来,西方教育科学领域也发生了重要的“范式转换”:开始由探究普适性的教育规律转向了寻求情景化的教育意义。
     与这种转变相适应,特殊教育也开始发生一种革命性变革,把儿童的特殊性看成是个体与环境的复杂的互动关系的产物,强调环境对特殊儿童发展的重要性,强调社会的责任、强调最少受限制的环境,强调儿童的发展潜能和成长的主体意识,强调特殊儿童作为人存在的受教育的基本权利,强调教育和学习环境与其独特的特性、兴趣、能力和学习需要的匹配与互动,这就是特殊教育的核心理念。它与整个机遇科学的范式转换是一致的。在随班就读中,教师作为学生唯一的信息源的地位被消解,教师的作用不再仅仅局限于传递知识。教师作为与学生“平等的对话伙伴”“节目主持人”“智慧的转化者”“内在于情景的领导者”“观念生态圈的管理员”“学生想象力的激发者”而存在。这既是对普通教师的要求,更是对融合性教师角色的基本界定。

发布于2018年08月08日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(17) 我的文章

社会脑不同部分的细节


    面部表征的含义
    成人用来从面部获得信息的许多脑部区域在婴幼儿出生后头几个月就开始活跃,随着婴幼儿的发育,这些大脑区域的针对性和整合能力会越来越强。大脑特定区域将针对各种面部刺激做出反应,包括目光注视的方向,以及面部和声音的情绪表现。
     面部识别
     人类大脑通过注意他人面部并做出反应进行网络连接。新生儿具有快速的面部识别能力,与其他复杂视觉刺激相比,他们更喜欢看人脸。4个月时,婴幼儿表现出对脸部方向的敏感性,跟倒脸相比,更喜欢看正脸。6~7个月时,看到熟悉和不熟悉的面孔时,婴幼儿会表现出不同的脑反应。
     目光注视
     对目光接触和凝视方向的敏感性在生命的很早期就出现了。4个月的婴幼儿就能对目光注视和情绪有不同的反应。这种对凝视的敏感性在婴幼儿早期可能更多与梭状回的面部处理大脑区域紧密相关,当大脑功能进一步区域化时,颞上沟就表现得更为活跃。
     共同注意
    早在3个月,婴幼儿就表现出对共同注意的敏感性,这种敏感性表现为调节注意的物体或事件,以及社交搭档的凝视模式。到了8~9个月,脑部对这些凝视模式的反应表现出与成人类似的模式,即同样涉及了成人的颞上沟(STS)和中央前额皮质背部结构。

发布于2018年07月30日 12:28 | 评论数(0) 阅读数(11) 我的文章

特殊儿童沟通与交往评估的内容与工具


    特殊儿童沟通与交往评估是建立在多项评估基础上的综合评估,通过综合分析有关医学诊断结果、心理测量、行为评估、学业测试、家长和教师所提供的各种信息,对特殊儿童的发展水平、教育需要、教育实效做出一定的解释、评价与判断。
     在特殊儿童沟通与交往能力评估中,要迅速评估出特殊儿童的沟通与交往水平、障碍程度及问题之所在,就必须应用恰当、合适的评估工具。国内外有很多相关的评估工具。
     特殊儿童沟通与交往评估的内容主要包括口头语言能力评估、书写语言能力评估、听觉理解与阅读理解能力评估、沟通能力评估、人际交往能力评估、社会适应能力评估等六部分内容,每个部分都包括多项检查或测验,需要使用相应的评估工具。
     口头语言是沟通与交往的主要内容,包括语音、语形、语义、语法、语用等。主要涉及的评估工具有《语言障碍儿童诊断测验》《学前儿童语言障碍评量表》等。
    语用(Pragmatics),是指社会语言系统,形成语言、口语或言词沟通时的使用语型。语用就是使用语言沟通的形式,包括沟通意愿、会话能力、沟通技巧等。
     可见,口头语言能力评估涵盖了语言与沟通中的很多要素,在编制评估工具的时候,学者们会把这些因素都考虑在内,如林宝贵、锜宝香编制的《儿童口语理解测验》,内容包括:听觉记忆(用比较关系词汇评估儿童在遵循口语提示时,将语言信息暂时储存在短时记忆中以及使用工作记忆处理语言信息的能力)、语法理解(评估儿童是否已经理解中文的语法结构)、语义判断(评估儿童是否能觉知语义错误的词汇及句子并正确理解)、语文理解(评估儿童是否理解其听到的短文的大意)、事实陈述(评估儿童能否根据听到的短文做出适当的推理)。

发布于2018年07月19日 16:26 | 评论数(0) 阅读数(30) 我的文章

特殊教育到底怎么教的研究


    概念是反映对象的本质属性的思维形式,是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。将从残疾到超常,以及由其他身心显著差异而引起特殊教育需要的学生纳入特殊教育范围都反映了概念变化的积极意义。但是概念变化是有限度的,有其内在的条件规定性。即无论概念如何演变都必须对概念对象的本质属性做出客观的、科学的事实判断,同时,必须明确划定某学科概念的内涵和外延范围,只有这样才能正确运用这一概念。把特殊教育概念的外延限定在因个体差异的显著特征,为了获得最大限度的发展而有着特殊教育需要的学生上,使之与全纳教育、特长教育、艺术教育、个性教育、差异教育等相对区别开来,这种限定不仅具有理论价值,而且具有实践意义。其理论价值在于,有助于相关教育自身的各自研究,理顺它们之间的关系,促进各自领域的研究和理论建设;实践意义在于,根据不同的需要条件实施不同的教育,使其切合实际。当然,与理论上进行区分不同,在实践中我们并不否认它们之间的联系。同样,强调特殊教育的本体的认知定位,也并不意味着排斥全纳教育的理念,更不意味着摒弃“特殊需要”的概念。相反,在特殊教育的研究中以“全纳”理念为指导,以“特殊需要”为视角,“不仅可以揭示传统特殊教育观对障碍、缺陷偏见的掩饰,也为创设特殊教育环境的公平、特殊教育资源分配的公平和有特殊教育需要的学生在教育中获得自身发展的条件和机会的公平提供理论依据”。

发布于2018年06月07日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(30) 我的文章

韩国的特殊教育机构


    韩国的现代特殊教育可以追溯至1894年,美国传教士霍尔( Hall)夫人在平壤开始进行的对女盲童的教育。平壤盲校是普通学校里的一个特殊班,它是一体化教育形式的开端。1935年,李昌镐总理建立了平壤光明盲校。1938年,毕业于盲家部的孙勇守建立了元山盲校。可以说那个时期的特殊教育很强调关注贫苦人。1937年,汉城的东大门公立学校开设了一个体弱儿童关心班,这是创立于普通公立学校的第一个特殊班。
     (一)特殊班
     特殊班是韩国特殊教育机构的重要组成部分。1996年韩国教育部给国民议会的年度报告数据显示:1995年时,韩国共有特殊班3440个,学生人数达26890人;1996年的特殊班为3533个,而学生总数为21150人,比1995年减少了5740人。
     (二)特殊学校
     特殊学校的目的是依据教育法把日常生活所必需的知识和技能教给幼儿园、小学、中学和高中的残疾学生。特殊教育的内容分为普通教育、治疗教育和职业教育。根据韩国官方对特殊教育的统计,1962年有10所特殊学校。特殊教育促进法于1973年颁布以后,发展为53所。1996年为109所,其中视力损伤儿童的特殊学校共有12所,听力损伤儿童的特殊学校有20所,智力障碍儿童的特殊学校有59所,肢残儿童的特殊学校有15所,情感困扰儿童学校有3所。但到1996年为止,重度残疾儿童已经在特殊学校中接受教育。
     另据研究显示,1970年韩国共有32所特殊学校,有4137名学生;1987年增加到95所特殊学校,17373名学生;到2001年韩国已有134所特殊学校和23769名学生。据统计,1987年特殊儿童入学率为37%。
     另据研究显示,韩国特殊教育学校建于1913年,1945年改为国立学校。韩国共141所特殊学校,包括国立5所,公立15所,其余为私立学校,在校学生23000人(含幼儿园、小学、初中、高中)。另外在普通学校有4433个特教班,有学生28000人。全国在校特殊学生共有51000人。残疾学生占880万幼儿和中小学学生总数的0.6%,普及了特殊教育。韩国的残疾种类分为视觉障碍、听觉障碍、学习障碍、精神发育障碍、语言障碍、健康障碍、情绪障碍(含孤独症)、肢体障碍8类。目前,韩国特殊教育以提高教育质量和促进就业为重点,注重推进残健融合以及教育和社会的融合。

发布于2018年06月06日 15:26 | 评论数(0) 阅读数(43) 我的文章

特殊教育体制


    特殊教育体制是由特殊教育的机构体系与特殊教育的规范体系所组成,其中特殊教育机构是特殊教育体制的载体,特殊教育规范是特殊教育体制的核心。特殊教育机构体系主要由特殊教育实施机构和特殊教育管理机构组成。特殊教育实施机构,以特殊教育学校为主;特殊教育管理机构则包括特殊教育行政机构和特殊学校内部管理机构。特殊教育规范体系是指为保证各级各类特殊教育机构正常运行的一系列规章制度的总和,它规定了各类特殊教育机构和相关工作人员的职责权限,从而规范整个特殊教育体制的运作。
     特殊教育实施机构与一定的规范相结合,就构成了特殊学校教育体制;特殊教育管理机构与一定的规范结合,就构成了特殊教育管理体制。特殊教育管理机构中的特殊教育行政机构与一定的规范结合,就构成了特殊教育行政体制;特殊学校的内部管理机构与一定的规范结合,就构成了特殊学校管理体制。所以说,作为特殊教育体制的具体表现形式,特殊学校教育体制和特殊教育管理体制(包括特殊教育行政体制和特殊学校管理体制)都是一定机构与一定规范的统一或结合。

发布于2018年05月24日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(42) 我的文章

促进行为维持与迁移的策略


    一个综合性的、完整的行为干预计划应该不仅包含处理行为功能的策略,还要有促进行为维持与迁移的策略。所谓行为的维持与迁移,简单地来说,就是行为干预的效果延伸到与行为干预计划不同的情境与时间内。只有个体在行为干预过程中掌握的良好行为能够继续在日常生活中持续表现出来,应用于各种适当的情境,才能真正促进个体整体能力的提高,改善个体的生活质量;否则,行为干预的效果就是不充分的,也不可能让个体产生积极的改变。积极行为支持强调行为干预对个体生涯发展的影响,因此,其研究者非常重视行为干预效果的维持与迁移效应,认为行为干预计划应该包含有关行为维持与迁移方面的干预内容。
     比如,福克斯等人在提到社会技能训练时建议,如果对一个学生开展社会技能训练,教其如何与他人进行交往,当这个技能被学生掌握之后,干预者就要考虑:这个学生是否能够在干预结束之后继续表现出这一目标社会技能;是否获得了其他没有经过直接教授的社会技能;是否可与其他没有参与干预的同学进行交往;是否在更多自然情境条件下使用目标社会行为;是否会在社会技能训练之后表现出同伴关系和社会地位的改善等。上述几个问题实际上反映出个体在干预结束后可能出现的几种迁移情况。

发布于2018年05月21日 16:27 | 评论数(0) 阅读数(36) 我的文章

特教专业成长课程群建设思路与特点


    1.个别化教育与教学为课程群主轴。
    个别化教育与教学是特殊教育的原则、方法,在发达国家也是特殊教育的法律规定。通过个别化教育计划的拟定与实施,对特殊儿童的尊重与公正、公平从一句口号变为教育行动。个别化教学可以具体个案引领,从纵向主轴上将IEP(个别化教育计划)贯通早期干预、义务教育、职业教育、融合教育、家庭教育。横向连接从职业道德修养至相关服务各门课程。主轴上的个别化教育教学强调个别化教育观的历史溯源。教育心理学基础、社会学基础、支持辅助等理论阐述,重点给出了IEP操作实施程序:接案→教育诊断→拟定IEP→设计教学→实施教学→修正教学。个别化教育教学包括了特殊教育全程,可以说个别化教育与教学这一课程主轴从纵向与横向,从生涯发展的贯通层面与个别化教育计划拟定实施的水平层面架构了成长课程群立体结构,整合了特殊教育重要且具关键核心意义的教育教学目标和内容。
    2.含括特殊教育专业态度、知识、能力的课程群建设
    课程群将专业态度培养放在首要位置,《特殊教育职业道德修养》课开设目的在培养学生职业道德、情感和道德认知能力、促进职业道德实践,该课程以情导情、明事理、讲是非,以道德修养实践引导,显性课程与隐性课程交织、无处不在、伴随终生。有关特殊教育专业态度的形成除本门课程外,其他课程尤其是实践环节均承担此任。
    •课程群涉及的专业知识多而广泛,每门课均有相关知识的介绍与传授。
    •特教专业能力的培养是课程群的重点,除每门课有专门能力要求外,对个别化教育教学能力和班级管理等能力也有很明确的要求。
    课程群主张将专业态度、专业知识和专业能力综合运用在特殊教育实际工作当中。

发布于2018年04月20日 15:28 | 评论数(0) 阅读数(55) 我的文章

随班就读发展的行政支持探索阶段


    1983年8月教育部在《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》中明确指出:“弱智儿童目前多数在普通小学就学。”1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布不久,9月11日国务院办公厅转发的《关于实施(中华人民共和国义务教育法)若干问题的意见》中提出:“办学形式要灵活多样,除设特殊教育学校外,还可在普通小学或初中附设特殊教育班。应该把那些虽有残疾,但不妨碍正常学习的儿童吸收到普通中小学上学。”随班就读的思想在此时已初现端倪,但真正提出“随班就读”一词是在1987年12月30日国家教委《关于印发(全日制弱智学校(班)教学计划)(征求意见稿)的通知》中提出:“在普及初等教育过程中,大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读……对这种形式应当继续予以扶持,并帮助教师改进教学方法,加强个别辅导,使随班就读的弱智儿童能够学有所得。”1 988年,国家教委副主任何东昌在《发展特殊教育的方针》讲话中指出:“要在办好特殊教育学校的同时,有计划地在一部分普通小学附设特殊班或吸收能够跟班学习的特殊儿童随班就读,逐步形成以一定数量特殊学校为骨干,以大量特殊班和随班就读为主体的残疾儿童、少年教育的格局。”同年,国务院转发的《中国残疾人事业五年工作纲要(1988~1992)》中提出,坚持多种形式办学,办好现有的盲、聋和弱智学校,新建一批特教学校。同时,采取有力措施,积极推动普通学校和幼儿园附设特教班,以及普通班吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达三级康复标准的聋童)等特殊儿童随班就读。1988年全国7~15岁盲童的入学率仅为3%,聋童的入学率仅为5.5%,弱智儿童的入学率仅为0.33%,可见,特殊儿童适龄人口接受教育的比例很小。

发布于2018年04月11日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(54) 我的文章

随班就读的学校实施模式


    1990年底颁布《中华人民共和国残疾人保障法》对特殊教育方针做了如下规定:“残疾人教育,实行普及与提高相结合,以普及为重点的方针,着重发展义务教育和职业教育。”在国家方针政策的指引下,我国总体上采取了在普通学校设置特殊班与随班就读两种形式来促进特殊儿童的融合,在普通学校设置特殊班相当于西方国家主张的特殊教育班模式,随班就读则在借鉴西方融合教育模式的基础上产生了完全随班就读(类似于合作学习模式)、辅以咨询辅导服务的随班就读(类似于巡回服务模式)、配有资源教室的随班就读(类似于资源教室模式)、提供特殊教育专业服务的随班就读(类似于资源中心模式)等四种模式。其中更多借鉴西方的巡回教师模式(巡回教师主要由各地方教育部门特殊教育专员或特殊学校中的骨干教师来充当,主要工作是指导各学校的随班就读工作)和资源教室模式(一般视随班就读学生的具体情况,在资源教室中接受不同内容和程度的个别辅导,主要是文化知识辅导)两种方式来推行随班就读,20世纪90年代中期率先创建资源教室的北京后孙公园小学和上海的黄浦区新昌路小学等在国内影响较大。这些随班就读的模式对于提高特殊儿童的入学率起到了不可低估的作用,但有的地区误解了国家方针,只抓普及,而不重提高。安插特殊儿童到普通学校就读,不评估,不问残疾程度;普通学校与特殊学校并未达到真正的沟通与互相帮助;特殊儿童在正常的环境内接受隔离教育的问题依旧存在。
     这样一来,有些地区的随班就读办成了“随班就坐”。“随班就坐”仅是随班就读的一种形式,教学任务表面上由普通学校承担,而实际上家庭、学校和社会并未真正参与;普通学校仅提供了特殊儿童坐在普通儿童中间的机会,对特殊儿童的教育不予以重视,特殊儿童在普通学校并没有得到与自身发展相适应的教育。这样特殊儿童仍然处于隔离的状态之中。从维护特殊儿童的教育权利和提高特殊儿童的素质来考虑,这种隔离的模式显然不利于特殊儿童的全面发展。因此,我国的特殊教育迫切需要一种全新的随班就读模式。

发布于2018年04月11日 09:27 | 评论数(0) 阅读数(42) 我的文章

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