儿童早期及后来的脑变化


    鲍曼(Bauman)和坎伯(Kemper) (1994)针对孤独症患者的脑组织进行了尸检研究。在这项里程碑式的研究中,他们提出,孤独症患者的脑细胞数量和结构发育始终局限于婴幼儿期的大脑水平,尚未观察到符合年龄的脑细胞数量和结构,而大脑发育应随着儿童期到成年期有所变化。引起大脑不断变化的原因是什么?当然,暴露于神经毒素的影响会引起持续的脑发育变化,使其出现耐受异常,目前该领域的研究还在继续。然而,情感体验的变动同样也能改变脑功能。如上所述,情感体验对建立神经连接至关重要,也对启动特定基因功能起着重要的作用。例如,针对动物的研究显示,一些特定的社交行为,如母亲舔幼崽的行为能影响皮质激素调节的基因表达。其他研究显示,将存在脑损伤或易发惊厥基因特质的动物暴露于充实丰富的环境中,能减少其不良后遗症。
     过去的几年,我们了解到,人脑对变化体验的反应多么迅速。我们开始学习一种新技能,如演奏弦乐器,过一段时间后,就会对脑功能产生可测量的影响。练习前对刺激无反应的脑区,在练习后发生了变化。在不同刺激阶段针对先前刺激发生反应的脑区逐渐被新的技能所利用,开始对新的刺激发生反应。相比那些我们观察到并认为无法完成的技能,我们的镜像神经元系统对我们自身能够完成的技能会做出更积极的反应。我们的体验“塑造”了我们的脑,激发反应神经元和神经区域网络的形成,从而使得我们的表现更加娴熟和具有自主性。我们的脑基于我们正在从事的活动来促进神经网络的发育,也就是说,神经网络针对频繁接触刺激生成的反应模式予以支持和强化。周围环境的回报和反馈体验也是这个过程中不可或缺的组成部分。

发布于2016年03月02日 16:24 | 评论数(0) 阅读数(690) 我的文章

聋生阅读水平差异产生的原因


    首先,优生和差生的智力水平存在差异。学生的智力水平是影响其学习效果的主观条件之一,这是公认的观点。从智力测试结果来看,优生的智力水平明显高于差生,差异达到显著水平。个体的智力水平与元认知水平之间密切相关:元认知水平的高低直接制约着个体的智力水平;个体的思维活动能力和智力水平也会影响元认知的发展,而元认知在阅读中起到重要作用,因此,个体的智力水平与阅读理解水平之间存在相关性。优生由于智力水平较高,对元认知的理解和应用能力也较高,经过教学和训练,他们的元认知水平也相应较高。
     其次,优生和差生的语言水平和学习能力存在差异。聋生的语言水平是影响学习效果的重要条件。一般来说,在聋校优生的语言发展水平都会较高,语言能力较强,学习成绩也较好,语言与成绩成正比关系。元认知是一种思维的高级形式,需要语言载体的支撑和强化。优生由于语言水平较高,对元认知的理解和应用能力也较高,经过训练,他们的元认知水平也相应提升较大。
     再次,聋生的整体阅读理解水平是全面落后于普校学生的。即使是聋校里的优生,其阅读理解水平也与其就读年级应有水平不相称,并未达到优秀的层次,因此,优秀聋生实验前的元认知水平相比健听学生本来就不高,也缺乏自觉运用的能力。好的聋生有好的基础,经过适当的训练就有明显的提高。归纳来说就是聋校优生的可提升空间大于普校优生,聋校差生的可提升空间远小于普校差生。因此,实验的结果与普校的研究相反。

发布于2016年02月25日 12:26 | 评论数(0) 阅读数(643) 我的文章

学者对智力测验的质疑


    加德纳认为,风行于美国甚至全世界的智力测验并不能说明问题。因为智力测验所测量的只是少部分学生具备的,以语言和逻辑、数理为主的学术性智力(Scholar Intelligence),其覆盖面远不如实践世界中所真正表现的那些智力来的广泛。例如,在1 905年版本的比纳一西蒙智力量表所测验的30个问题中,涉及语言和数学、逻辑方面的项目就有27项,其他3项分别是“看”、“握物”和“视觉刺激”。而在1911年版本的比纳一西蒙智力量表中,所测验的50个问题几乎全部变成了与语言、数学计算、逻辑推理有关的项目。加德纳认为,智力测验所着重测量的,只是人类认知能力的一小部分,它无法探知人类的全部认知。智力测验不仅探查的能力种类有限,探查的方法也很有限。它要求人们解决非典型的、非情景化的问题,而不探讨研究当人们能够通过经验反馈信息和知识,从事某项工作时,他们是怎样思维和运作的。智力测验迎合那些善于通过简短问答考试的人,但这些人在需要其他技艺的组织和社会里的表现,往往很不理想。甚至这些测验所看重的思维能力,与学习时所需要的推理能力究竟有无明确的联系,也是未知数。可见,通过心理测验的方式来了解智力,会使人们对智力的探讨局限在一个非常狭窄的范围内。正如生物学家古尔德( Gould)所说,“心理测验学家所得到的结论反映了他们本身从统计学角度所提出的假设、处理资料的方法以及解释结果的方法。”在日常生活中,我们经常会发现这样的现象,有许多所谓高智商的人出了学校以后一事无成,而有些在学校成绩普通甚至中下的人,在走向社会以后却成为有成就的人。这说明,智力测验可以比较准确地预测儿童在学校的成绩,但在预言他们走出学校后的实际工作情况方面却无能为力。

发布于2015年12月29日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(617) 我的文章

多重障碍教育领域常用的沟通系统


    下面介绍两种在多重障碍教育领域常用的沟通系统,即可触知符号沟通系统和替代性沟通系统。可触知符号沟通系统是利用实际物体作为一种象征符号,让使用者可以联想到某个活动或概念,它可以是二维代表物(如茶杯的图片),也可以是三维代表物(如一个茶杯),它可以用作一种沟通的工具,如茶杯代表“口渴”“想喝水”,或可代表“吃点心时间”。在选择何种符号作为儿童的沟通工具时,要根据儿童的视力和认知能力而定。如对于低视力、能看懂实物图片的儿童,可以选择图片作为沟通工具,常见的有Mayer-Johnson图片沟通系统;而那些全盲的、认知发展迟缓的儿童,则可以选择触觉符号作为沟通工具。这里主要根据儿童日常生活中的需要及理解能力,选择恰当的符号,赋予一定的意义。如能用实体物的,就用真实的物体,如一把勺子代表“吃饭”或“肚子饿了”;实体物太大时,则选取其中的一部分作为符号,如钢琴的一个键代表“想要弹钢琴”或“弹钢琴的时间到了”;还可以选取相关联的物体作为符号,如钥匙可代表“要出门散步”;或者选取某些巨大物体的迷你模型,如玩具小汽车可代表“乘车兜风”或“放学回家时间到了”;而有些概念却很难用某个实体物代替,则可使用人造符号,如一个绿色的圆环表示“是”等肯定语气,而红色的叉则代表“否”等否定语气。
     替代性沟通是指使用者利用沟通板或电子沟通仪器等作为沟通的主要方式。沟通辅具依据科技使用程度分为低科技辅具和高科技辅具两种。低科技沟通辅具是指那些不具有文字或语音输出功能的产品,如无声字母沟通簿、图片沟通板等;高科技沟通辅具是指那些结合微电脑与语音的产品,如微电脑语音沟通板。国外常见的高科技辅具有语音输出辅助沟通器,使用者通过自己的手指或头等身体任何部分选取所要表达的项目符号,即可听到相应语音(一个词、短语或句子等)。

发布于2015年12月14日 10:25 | 评论数(0) 阅读数(533) 我的文章

听障儿童综合沟通与交往的实践研究


    经过长期的实践,综合沟通与交往法对听觉障碍儿童语言发展并没有发挥应有的作用(Wendy Lynas,2005:200 - 206),主要表现在:①在沟通早期发展阶段使用手语将不利于听觉障碍儿童口语、书面语及语言智力的发展;②综合沟通与交往法教学环境下听觉障碍儿童的语言发展状况并不比手语教学环境下好;③如果过了语言发展的早期阶段,即在两岁后对听障儿童进行综合法训练,他们的语言概念和语言智力并没有获得更好的发展。
     还有学者指出综合沟通与交往法存在一些潜在的问题,比如,综合沟通与交往法所采用的口语和手语两种交流方法在形式上是相互矛盾的。手语一般来自本国听障者常用的手语,口语一般也来自本国的第一语言,二者在语法结构上存在巨大的差异。综合沟通与交往法需要听觉障碍儿童对二者进行同步互相转换,这存在一定的困难。此外,在手语和口语的转换过程中,发生误译的可能性很大,极有可能扭曲了原意(贺荟中,2011:171 - 178)。综合沟通与交往法所遇到的这些问题和困难是否能够得以解决,还有待今后实践和研究的进一步检验。
     但是我们应该呼吁,当我们要求听障儿童学习各种沟通方式以适应环境时,也应该推广手语,使健听者与听障儿童能够更好地沟通。很多盲道、助残设施等有形设施的设立是为了朝着“无障碍环境”的目标迈进,而听障儿童所面临的“信息障碍”即“沟通问题”却最容易被忽略。因为听障儿童大多在外表上与健听者无异,很多问题容易被忽视,这有待社会各界与政府共同努力,加以改善。

发布于2015年12月01日 09:28 | 评论数(0) 阅读数(461) 我的文章

提升社会认知能力的策略


    针对本节前段所提到的心智理论缺陷,已有学者尝试建构课程教导情绪行为障碍儿童和自闭症儿童,主要是通过“心智解读训练”(Mind-read Training)和“社会性故事’’(Social Story) 。针对归因错误者则进行认知治疗。
     1.心智解读训练
     心智解读训练重在训练儿童养成“观察”别人及“想象”别人心理的习惯。“心智解读”是用眼神来解读别人的眼神,第一要务当然是训练儿童“眼神”的聚焦。自闭症儿童由于缺乏眼神接触而影响此能力的发展;情绪行为障碍儿童虽没有这项问题,但注意力不足或多动也会由于注意力集中时间的短暂,使得其与人视线接触的时间较短,这就需要特别训练。
     其次,为脸部表情的辨认以及脸部表情与事件的配对。让抽象的“心智状态”表现在具象的脸部表情上,一个人正在想些什么其实不是完全无从猜测的。
     对复杂的信念与情绪的解释,则是更高阶段的课程重点。但生活中的情绪与信念事件太多,无法一一列举,有些学者主张以儿童亲身经历的事件来做故事的脚本,通过一个个亲身案例教导儿童,增加他的情绪事件的“目录”,以后若有相似事件再度出现,他就可以在自己的经验数据库中搜寻较佳的解决模式,这就和接下来要介绍的“社会性故事”有点相像。
     2.社会性故事
     社会性故事最初的设计是针对自闭症儿童有困难的情境来写的,可以由父母或专业人员依儿童所处的社会情境以及他所需要预做准备的情况来编写,当然社会性故事也可应用于情绪行为障碍儿童身上。
     通过描述句、引导句、观点句及控制句,陈述相关的社会情境的线索,期望儿童在适当的情境下,表现适当的社会行为;也可针对问题行为的不合社会情境性来叙写,而教导儿童替代性的适当行为。
     社会性故事并不局限于书面文字,对识字能力差的儿童,也可以通过录像带或连环漫画的形式,或配合社交技巧训练一起使用。

发布于2015年11月25日 15:27 | 评论数(0) 阅读数(522) 我的文章

欧美国家传统道德品质教育


    品质教育的内容主要有公德美德、礼仪规矩、习惯教育以及优良品质如善良、关爱、信任、责任、公平、自制、忍耐、合作等。公德即社会公德,如文明礼貌、遵纪守法、助人为乐、见义勇为、爱护公物、保护环境等。美德即家庭美德,如尊老爱幼、男女平等、家庭和睦、勤俭持家、邻里互助等。礼仪即语言文明、礼貌待人、举止大方、服饰得体,包括居家、会客、工作、旅行、处世、访问、称呼、馈赠等方面。规矩即做事或处世遵守共同约定的规则或准则、原则。规矩教育要家长与子女清楚讲明道理,并讲清楚子女不守约定时应接受的惩罚,同进需要家长的教育观念和教育态度一致。
    品质教育要通过自然教育、科学教育、生活教育、劳动教育、亲情教育、责任教育、挫折教育、自制教育、协作教育等全方位、多层次的教育来实现,任何一种或几种教育都是不健全的品质教育。同时家长要积极学习品质教育理论与方法,从子女婴幼儿时候就开始品质教育。品质教育越早,其效果就越好。
    欧美国家传统道德品质教育主要通过宗教教会和家长的家庭教育来进行,即通过学习宗教教义、周末做礼拜和家长引导与训诫方式,现代品质教育正逐渐演变为带有国家公共教育性质的学校品质教育和家庭品质教育的融合。在许多东方国家,传统品质教育主要通过家长说教、家规和体罚教育来实现。现代品质教育还没有引起家长和国家的高度重视,仍然带有很浓厚的传统色彩。

发布于2015年10月16日 14:26 | 评论数(2) 阅读数(748) 我的文章

妈妈如何帮助幼儿探索世界


    如果孩子没有内在毅力,不想今天继续尝试,希望获得妈妈的帮助应该怎么办?当然,妈妈会提供帮助。孩子需要有机会再次自行尝试——但是他也必须明白,妈妈会提供支持。妈妈向孩子提供最低限度的支持,帮助他继续“工作”,向自己的目标前进。妈妈轻轻触摸孩子的身体,告诉他胳膊压住了。或许,这便足以帮助他将胳膊抽出来。或许,这样做不会成功,孩子认定这次的努力已经失败。妈妈需要倾听孩子的诉求,做出适当反应:“今天不再练习了,宝贝?来,过来找妈妈。明天继续努力。”
    与所有练习一样,他会在合适的时候继续尝试,直至成功。随着时间的推移,孩子会适应更长时间的“挣扎”,甚至从中获得乐趣,明白这些不舒服的活动,只是更大规模创造的一部分。忍受不适克服障碍的信心,是孩子培养毅力的基础。幸运的是,母亲会细心观察孩子探索世界的过程,并接受孩子发出的暗示。母亲提供干预,是因为她发现孩子需要些许帮助,而不是出于自己的忧虑,或者自己需要获得某种成功的愿望。母亲是否感受到了这些情感?当然,因为她是孩子的母亲。但是她也明白,这些是她自己的需求,不是孩子的。因此,她可以感受这些情感,但不会采取行动。
    孩子在享受适合自身节奏的训练,这些属于他的直接体验。他能够利用自己的感觉,不断探索。他从移动自己的身体开始,掌握新技能。首先,他拍打拨浪鼓,最后抓住它,逐步强化自己的注意力。当他坐在椅子上,汤匙一遍又一遍掉到地上,他会慢慢了解事情的因果关系。随着父母允许孩子不断探索和试验,尊重孩子的独立玩耍,不加干涉,与孩子一起分享发现的快乐,孩子就会享受掌握技能带来的快乐。同时,他也为自己的高情商打下了基础。

发布于2015年10月09日 16:29 | 评论数(2) 阅读数(545) 我的文章

残疾学生个别化教育计划的具体内容


    从个别化教育计划的具体内容,可以看出个别化教育计划主要涉及三个方面的内容:
    第一,残疾学生目前的教育成就水平。不同类别残疾学生的教育需要差异迥异,即使是同一类别的残疾学生,教育需要也大不相同,为此在确定学生的未来的教育目标时,首先必须了解学生现有的发展水平。分析残疾学生目前的教育成就水平,了解学生在学科成就、社会交往、身心发展、职业训练以及生活自理能力等方面的现有水平,为今后的教育确定合适的教育起点。
    第二,残疾学生要达到的长期目标和短期目标。长期目标一般是指通过一年的教育希望学生达到的水平。短期目标是指学生在达到长期目标的过程中所经历的中间阶段所要达到的教育水平。长期目标主要是根据学生的实际年龄、过去的学习记录、最近的学习情况而确定的。短期目标必须以长期目标为基础,它显示出学生在一段时间内的进步,反过来短期目标可被用来检测长期目标的执行情况,修正长期目标设计是否合适。
    第三,残疾学生的教育服务和支持。让残疾学生接受适合于自身特点的教育是制定个别化教育计划的最终目的。因此,在个别化教育计划中,应根据残疾学生的身心特点和教育需求,确定残疾学生所需要的特殊教育和相关服务。
    可见,个别化教育计划的内容是非常详尽的,描述了残疾学生的教育需要,确定了残疾学生要达到的目标,规划了残疾学生的教育安置形式,并明确了学生的教育进程和进步的评价标准。个别化教育计划在实质上既是残疾学生教育和身心发展的一个总体构想,又是针对他们进行教育教学的工作指南。需要注意的是,个别化教育计划并非一经制定就可以一劳永逸地使用,而是需要根据残疾学生和环境因素的改变而进行修改。

发布于2015年08月20日 14:29 | 评论数(2) 阅读数(3499) 我的文章

保持中立,让孩子自行解决彼此的争吵


    面对子女之间相互争吵,只在必要时插手——当他们动手太多,或者吵闹声让你受不了了。在那种时候,你只想让他们马上停止争吵,把他们分开。你不想调解,也不想偏袒某一方,只是想让他们结束争吵。不过有一种情况除外,那便是出现人身伤害威胁。如果是这样,而且他们的打闹不能马上停止,你不要犹豫,马上报警。身为青少年,他们已经很壮实了,可能会因此受伤,你不能冒险让他们出现这种情况。你可以大喊:“你们俩,马上给我住手!” 不过,不要插手其中。那样做就大错特错了,因为只要你一插手,不管你说什么,都会马上使自己陷入困境。
    这是因为你一旦插手子女之间的争吵,就会发生一件奇怪的事情:子女不再对当前的问题感兴趣。有了你参与其中,他们都开始关注唯一一件事情:让你站到他们那边。只有完全把你拉到他们那边他们才会满足。
    如果你能坚定持久地遵从这一步骤,他们就会认识到一旦涉及解决他们的矛盾,你根本没用。“妈妈只知道说,‘你俩得自己解决问题’。”
    不过如果你作为他们的父母,不给他们指明公平决策的道路,他们又怎么能学会去解决冲突呢?你心想。
    确实如此。他们如果不去实践,怎么能学会解决现实世界中的问题呢?怎么能学会去交涉呢?
    不过,有意避开子女之间的冲突有一个很大的好处,那便是,虽然他们会继续争吵下去,但是你不会困在培养子女过程中最糟糕的部分:努力想平息谁也无法取胜的争吵。
    这也是父母的减压方式,其带来的好处非常显著。

发布于2015年08月17日 14:24 | 评论数(2) 阅读数(493) 我的文章

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