研究学者的研究:认识抑郁症的里程碑


    2003年,一项研究改变了几乎所有科学家和外科医生对于抑郁症之基因和环境是如何相互作用的看法。
     这项研究最有意思的是发现人体细胞中有一种独特的基因,其作用是告诉大脑该制造多少血清素传递介质。这种介质分子能够帮助调节血清素水平——在突触周围——影响我们的情绪、抑郁的潜在条件以及其他状况。(血清素及其传递介质是SSRI的具体成分,SSRI是指人们通常服用的抗抑郁类药物。)研究人员认为,缺乏这种基因的人更容易患上抑郁症。
     在一个人青少年后期和成年早期生活中发生的消极事件,可能会提高他患抑郁症的几率。
     研究结果令人震惊。低效的传递介质本身并不会导致抑郁症或自杀的念头及行动,而一个人生活中的消极事件也不会对这些负有全部责任:这些事件对抑郁症的发生只有轻微的影响,至少在为期20年的样本研究中是这样的。(对于更长调查时间的结论,人们无从知晓。)
     但是,当这两种因素结合起来,问题就发生了。如果一个人既缺乏血清素传递介质,生活中又发生了一些消极事件,那么他患抑郁症和自杀倾向就急剧上升了。
     事实上,我们根本无法改变自己的基因。一旦生来就缺乏血清素传递介质,那么就会一直缺乏。一生都将和这种基因遗传为伍。
     但是人们可以改变自己的生活环境,以及孩子的生活环境。人们能够控制自己的生活。家长能够确保教会孩子应对机制。家长还可以尽一切努力创造出一种文化,帮助他们健康地过渡到成年时期。

发布于2018年04月18日 14:28 | 评论数(2) 阅读数(2) 我的文章

新加坡的隔离教育


    新加坡的教育思想是充分发挥个人潜力,保障社会集体福利。在具体做法上,要求每个儿童从6岁开始接受最少10年教育,政府提供资金,保障儿童助学金和免费课本等的发放工作,同时政府资助志愿福利组织为有缺陷的儿童建立特殊教育学校等。
     一、特殊教育法规
     1988年新加坡残疾人顾问委员会专门向教育部递交了一份《为残疾人提供机会》的报告。新加坡教育部采纳了这份报告书,并从行政上开始接管特殊学校。这也意味着新加坡特殊教育机构行政领导体制的变革,从社会福利机构负责转向教育行政体制负责,特殊教育成为教育系统中的一分子。《为残疾人提供机会》的报告还建议优化师生比,为特殊教育提供优质的教师,为特殊群体提供更好的教育服务。随之,特殊教育机构的生均教育经费增加,政府专门划拨土地,拨款建立特殊学校。
     二、特殊教育机构
     1947年,新加坡一些志愿者为有麻风病的孩子开设了专门的辅导班,这标志着新加坡开始实施正规的特殊教育。1951年,成立了听力障碍的个体服务组织,如新加坡听力障碍学校。1956年,“盲人协会”成立了一所视力残疾学校。1957年,痉挛儿童学会成立。1962年,面向智障儿童的“新加坡弱智儿童协助会”成立。1976年,另一所面向教育逊常生的“新加坡教育逊常生协会”成立。在新加坡,智障儿童被分为两种:一种是智商在50~70的教育逊常型,另一种是智商在20~49的能够接受教育的智障型。1985年,下设3所特殊学校和一个面向智力障碍个体的隐蔽工作室——“新加坡弱智儿童协会”改称为“新加坡智力无能教育运动委员会”。
     1987年,新加坡“亚洲妇女福利联合会”设立了向有多种残疾症状的儿童提供专门服务的机构。同一年,新加坡另一所多重残疾儿童的学校在“彩虹中心’’的支持下成立。20世纪90年代以来成立了更多的特殊学校以及在“彩虹中心”领导下的就业发展中心、日常活动中心和居住服务中心,都是为残疾人服务的。

发布于2018年04月09日 12:27 | 评论数(0) 阅读数(4) 我的文章

国内幼儿园生命教育研究亟待解决的问题


    一是幼儿生命教育的理论建构。现有的生命教育理论,阐释繁多却缺乏整合;而且内涵主要是若干横向元素或层次的集合。比如:文雪提出:“生命教育就是认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命。具体包括人与自我的教育、人与人的教育、人与环境的教育、人与自然的教育、人与宇宙的教育”;许世平提出:“生命教育包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育三个层次”;彭爱波也认为生命教育有三个层次,分别为“珍爱生命、自我发展和自我实现”等等(雷静、谢光勇,2005)。缺少从生命历程的视角来探讨生命教育的理论,即缺乏生命教育与个体生命历程纵向结合的阐释。而事实上,生命教育在不同年龄段、在个体生命发展的不同时期,应该有其特定的内容、侧重点与介入形式。如果生命教育脱离了个体的生命过程,不能或难以与个体的发展阶段相融合,那么只能是空谈或说教。幼儿有其特定的发展需要与身心特点,对生命的感知与理解也必有其特异性,所以幼儿的生命教育内涵、组成元素及其相互作用关系等理论问题,都亟待研究解决。
    二是幼儿生命教育的内容构成。2005年《上海市中小学生生命教育指导纲要(试行)》,其中整体规划了小学、初中和高中生命教育的内容序列。对小学至高中各个阶段的教育重点内容、教学要求和实施建议做了详尽的阐述,但却丝毫没有涉及幼儿园阶段。在已有文献中,仅一篇属于幼儿园生命教育实践探索,但因为缺乏整体的理论框架,所以实施的内容显得单薄而零散。
    三是幼儿生命教育的方法体系。幼儿不同于中小学生,他们的认知特点以“感知运动”和“直觉思维”为主,所以很难像中小学生那样,通过讲课或讨论的方式来进行生命教育;另外,幼儿的体能和理解力有限,也不宜开展类似中小学生的自我保护训练。因此,如何根据幼儿的身心特点,设计可行的教育方案和介入途径,也是幼儿生命教育中的一个难点问题。
    总之,幼儿生命教育的研究与实践尚处在萌芽状态,不论是理论基础还是内容与方法体系,都需要重新思考与原创性建构。

发布于2018年02月27日 15:27 | 评论数(0) 阅读数(31) 我的文章

对儿童发展生态系统理论的评价


    布朗芬布伦纳的生态系统理论强调环境作为一个复杂的系统对人的发展的影响,认为虚该在活生生的自然和社会生态环境下研究人的发展。生态理论把家庭、学校、社区、社会等环境因素看作是一个网络,并认为个体一生都是在这样一个环境网络中发展的。个体的发展不是孤立地进行的,而是在与他们的家庭、学校、社区和社会的关系中发展的。我们每一个人都生活在多个环境系统中,与他人和环境之间的交互作用是发展的关键。
    其贡献在于①:①扩大了心理学研究中环境的概念。传统的发展心理学研究中关注的只是影响儿童的即时环境。布朗芬布伦纳生态系统理论将“环境”的范围拓展得更宽、更复杂。②从多方面促进儿童的发展。生态系统理论中的四个系统之间存在千丝万缕的联系。对环境影响的详细分析,可以找出影响儿童发展的因素,从而给予及时的干预。③强调发展的动态性。布朗芬布伦纳生态系统理论将时间纬度作为研究个体成长中心理变化的参照体系,认为时间系统的最简单形式是关注一生的过渡点。
    其不足之处在于:①过分强调环境对发展的作用。布朗芬布伦纳的研究是以环境为主,但是,忽略了生物性,即遗传对人类的影响。②布朗芬布伦纳并未提出一个人类发展的系统的理论模式。布朗芬布伦纳的生态系统理论强调的是影响人类发展的因素,尤其是环境的作用。但是,他并没有形成一个人类发展的连贯的一般模式。从这个角度来说,布朗芬布伦纳的生态系统理论只是人类其他发展理论的补充,还有待于更进一步的发展。

发布于2017年12月05日 16:28 | 评论数(0) 阅读数(148) 我的文章

特殊教育学校的有效性


    在某种意义上,由于特殊教育对象局限在残疾儿童,而残疾种种缺陷致使显示出比较的特殊性。这种情况带给人们的第一个后果就是在作为日常经验系统中,残疾人与普通人之间的差别主宰了对于特殊教育的认知。独立的特殊教育学校和特殊教育系统成为发展残疾人教育的本能方式。于是,一个隔离式特殊教育的思维与行动模式产生了:儿童具有残疾或障碍吗?是什么残疾或障碍?程度如何?通过什么方式加以确认?到什么学校接受教育?对于这些问题的思考的直接结果就是:首先,所有的残疾儿童与正常儿童之间是有差别的,普通学校既没有能力、也没有必要处理特殊儿童的教学的问题。特殊教育学校的建立和运作成为必须。其次,各类残疾儿童之间也存在着本质的区别和差异,不同感觉通道的残疾使儿童具有不同的行为特征和不同的行为模式,导致不同的教育需求,分类成为必不可少。因此针对不同残疾类别的特殊教育学校也就成为合理的和必须的。这样,医学鉴定、分类和标签、机构化安置模式、隔离式的教育教学体系成为特殊教育的象征。特殊教育学校的运作是封闭的,这种封闭既表现为教学空间的封闭性,也表现为教育观念、课程体系设置、学习和教学模式的封闭性。
    公正地说,特殊教育学校的建立和运作在特殊教育发展初期具有不可替代的历史地位,是特殊教育发展的重要保证。在那个时代背景和时代精神下,只有正式的学校教育,才可能为特殊儿童提供特殊教育,也只有特殊教育学校才可能为特殊儿童提供相对恰当的教育。恰恰是特殊教育学校将特殊教育提上了议事日程,改变着人们的观念和态度,深化着特殊教育理论和实践,最终变更着整个特殊教育的图景,进而变革着整个教育的图景。如果没有特殊教育学校这个专门化的载体,作为整个教育群体中的弱势,特殊教育将会被淹没在整个教育之中。后来人们对以特殊教育学校为代表的机构化特殊教育的局限的反思事实上是建立这个基础之上的超越,而不能够作为对隔离式特殊教育学校的否定。但是,任何东西都有两面性,当教育演进到民主化、大众化和多元化的时代之后,隔离式的特殊教育学校模式也显示出自己的局限,而且这种局限越来越明显地与时代精神的演进相违背。这时一个基本的问题进入到人们的思维之中:对于特殊儿童而言,特殊教育学校是最有效的吗?对于这个问题的反思和回答将导致特殊教育的全面变革。

发布于2017年11月27日 12:30 | 评论数(0) 阅读数(78) 我的文章

养:中国古代特殊教育的基础


    扶残济困是中华民族的优良传统,也是中国传统化的极为重要的组成部分,基本要求就是“养”。这一思想在儒家那里通过“大同理想”表达出来。《周礼•地官,大司徒》提出六养,除“宽疾”与残疾人有最直接的关系之外,“养老”、“振穷”、“恤贫”都与残疾人的生活有一定的间接的关系。春秋战国时期有的诸侯小国在进行改革时也开创了问疾、养疾之举,将残疾人“收而养之,官之衣食”。此后,整个中国传统社会对于残疾人的相关“仁”政皆基于此。
    为实现“养”的理想,需要设置相应的居养机构,收容残疾人。春秋时期,齐景公采纳晏子建议,在齐国采取养恤措施,设立“疾官”,使“老弱有养,鳏寡有室”。俞抛在《诸子平议•管子五》中称:“疾官及有疾者所居之馆舍,当时盖特设之,以居有疾之人。”这里的疾官(舍),即为收养残疾人及其他患有疾病者的地方。汉代已设有相对固定的机构对残疾人等社会弱势群体采取收养和康复医疗措施。据《汉书•平帝纪》载:平帝元始二年,郡国大早,蝗灾盛行,百姓流离失所。平帝遣使捕蝗,同时对“民疾疫者,舍空邸第,为置医药”,开辟专门的住处对残疾人和其他疾病患者予以康复治疗。南北朝时期的南朝梁设置固定场所收容残疾人,相当于我们今天所说的福利院,其收养的对象为鲜寡孤独和残疾人,其功能为“赚给衣食”。北朝设立别坊,对残疾人实行救护。唐代对于流动人口中“有疾不能自胜者”,送村坊安养。此种方式为宋朝所继承,并进一步完善,设立了安济坊、居养院、福田院和慈幼局等多种形式的收养残疾人等的居养机构。这些机构既是对前代居养机构的继承,如安济坊滥觞于南朝的别坊,居养院沿袭唐代悲田养病坊,同时也是对前代居养机构的发展,宋朝不仅设立有安济坊、居养院,而且在继承前代别坊、病坊的基础上又成立了新的居养机构,如福田院、慈幼局都是宋朝开始设立的。此后,金设普济院,元设养济院,明分设养济院、安乐营、育婴所、惠民药局,清设养济院收容、照顾残疾人并对其进行康复治疗。
    此外,明清两代还要求对残疾人予以专人护理,并规定对应收养而不收养和监守自盗者予以处罚。《大清律例》也延用此条。残疾人等社会弱势人群在这些居养机构中切实受益,解决了他们的吃穿等基本生存的问题,同时“养”的制度也为“教”的问题奠定了坚实的基础。

发布于2017年11月24日 15:30 | 评论数(0) 阅读数(81) 我的文章

学校应让特殊儿童快乐成长


    娃哈哈这首歌,唱出了我们孩子在祖国环抱中快乐成长的心情。残疾孩子来到我们的学校,在一群充满阳光的教师的带领和努力下,快乐成长,脸上充满阳光,真正享受到了平等的教育,体现了社会的文明。
     许多残疾孩子从不会自己吃饭,不会说话,不会写字,不会做数学,不会做事,不会唱歌……到现在能够成为一个有自理能力,会做家务,会写字,会画画,会跳舞,会朗诵,与健全人一样生活的社会人。
     学校为孩子们创设了良好的学习环境,使他们享受着学习和生活所带来的乐趣。每个星期五次的体育大锻炼,一个月一期的明星擂台赛、趣味体育比赛,每个学期的电脑游戏比赛、制作电脑小报比赛、卡拉OK比赛、朗读比赛、口算比赛、24点比赛、啪啦啪啦舞比赛、园艺插花比赛、中式点心大赛、烹饪大赛等,学生们在各种活动中发掘了潜能,开发了智力,提高了学习与生活质量。特别可喜的是职业班学生经过三年的职业培训,绝大多数的中轻度智力障碍学生成为一名自食其力的劳动者。
     这些学生也有“追求时尚”的权利。现在,每当音乐二响,我们的学生就会争先恐后地冲人操场。爱“表现”的,还自告奋勇上领操台去“领舞”。
     这些孩子享受着生活和欢乐的权利。我们给予了每一个智力障碍儿童少年尊严、健康和快乐!我们让每一个智力障碍儿童少年充分、和谐的发展!没有什么不可能,我们在创造奇迹!

发布于2017年11月15日 14:26 | 评论数(2) 阅读数(108) 我的文章

自我管理强调培养特殊儿童独立的自主能力


    自我管理强调个体的自主性与独立性,它将行为从外控的方式改为借由个体认知历程,进行自我调适,终极目的在于有系统地改变个体的认知,进而使行为发生改变。它强调透过个体内在的对话,来解释和评量自己的行为,为自己的行为设定一个目标,并且自己对自己实施强化或惩罚,进而改善行为。自我管理有别于依赖外在奖惩的行为干预技术,它教导儿童使用内在语言来修正类化到其他情境中,更有利于学生良好行为在其他情境中的表现。对特殊儿童教育来说,自我管理与其他教育方式的最大不同,在于“自我”两个字。观察某种行为,要儿童自己去做,记录某种行为,也要儿童自己去做,甚至强化自己好的行为,也要把强化的权利交给儿童本人。也就是说,自我管理,强调的是培养特殊儿童的独立自主能力。
    教师在教导特殊儿童的过程中,常常会发现,孩子尝试目标行为的动力总是不足,甚至对目标行为感到厌烦,这与他们的能力较弱有关,也与他们获得的社会经验较少有关。于是,教导者常常以基础的食物或玩具作为强化,但随着他们对目标行为的尝试、练习,逐渐掌握了这一目标行为之后,他们获得了完成任务的成功感,以及随之而来的社会关注,这些“计划外的强化”比食物和玩具更能激发他们的动力,他们逐步开始喜欢这一目标行为,乃至当教导者没有要求这一目标行为时,他们也喜欢去做,甚至逐渐成为他们的强化物。

发布于2017年10月25日 12:27 | 评论数(2) 阅读数(101) 我的文章

自闭症儿童教育研究的发展趋势


    近年来,对脑生理机制的研究可以看出,各国对自闭症的研究已经由初期着重描述自闭症儿童的行为特征转向对自闭症成因的深入研究的趋势。研究者们也逐渐意识到必须从医学、神经生理学、心理学、解剖学、病原学等多角度展开探索,因此未来的研究至少在以下两个方面可以深入开展:首先,开展全面系统的研究是搞清自闭症成因的关键,若能够把行为特征一心理认知一脑生理机制一病因学等各个方面联系起来进行系统研究,必将有利于全面认识孤独症,有效地开展预防、矫治和预后。
    从自闭症的实验设计来看,一方面在进行实验时可以将控制组的选择范围拓宽,除了用弱智儿童和唐氏综合征儿童外,还可用其他障碍儿童,比如精神分裂症病人,因为与孤独症类似的某些症状在这些人群中也存在;另一方面可考虑在年幼的孤独症患者中进行实验,因为以前很多研究是在年龄较大的孤独症患者中进行的。此外,实验方法应该向多样化方向发展,用前人的方法重复证实确实是一种研究手段,如果用新的实验设计能够得到相同的结果,则必将推动孤独症研究的深入发展
    对自闭症的研究,不能局限于医院,实验以及一线工作者的教育训练以及康复机构的干预。通过全国性的社会调查来了解现阶段自闭症儿童教育的具体状况也是有效的手段,不仅可以了解现阶段我国自闭症儿童的发生率、诊断评估、干预现状等,也能根据具体情况对自闭症儿童家长进行独特的培训和教育。

发布于2017年10月20日 09:27 | 评论数(0) 阅读数(107) 我的文章

妈妈如何应对孩子爱“告状”?


    孩子总是会拿着一些小事情找妈妈或者老师告状,如果大人过分关心的话,那孩子说不定就会养成事事告状的习惯;而如果不理会的话,又担心孩子遇到难以处理的问题。
     “妈妈,他怎么总是这样呀!”孩子不满意别人的行为,就会将这种不满告诉妈妈,他希望得到妈妈的认同和肯定,从而证明自己的正确。
     “妈妈,他欺负我了!”当孩子受到委屈后也会向人告状,这不仅是孩子在诉说自己的委屈,也是孩子宣泄紧张情绪,减少忧虑,进而达到心理平衡的重要方式,即使我们不作出回应,孩子也已经心满意足了。
     爱告状是孩子缺乏独立处理问题能力的表现,受到委屈或者是遇到问题的时候,他喜欢告诉别人,寻求帮助或者是肯定,如果我们总是出面帮助孩子解决的话,那孩子的能力就永远不能得到提高,而且这也会影响孩子的人际交往。不过孩子爱告状有时候并不是一件坏事,妈妈们可以利用这个机会,教育孩子如何处理眼前的问题。
     一定要分清孩子告状的目的,比如是为了吸引父母的注意,还是因为嫉妒别人,根据孩子的实际目的来确定应对方法。举个例子来说,如果孩子通过告状来抬高自己,贬低别人,这时候一定不能敷衍了事,应帮助孩子疏导嫉妒心理,让孩子明白,每个人都有自己的优缺点,要学会发现别人的优点,要用平常心看待周围的事物。
     不管孩子的目的是什么,一定要认真聆听孩子的话。向妈妈告状是孩子最好的倾诉方式,不要随便打发孩子走,如果孩子真的受了委屈,那我们后悔都来不及。要静下心来仔细倾听,帮助孩子释放他心中的不良情绪。
     将处理问题的权利交给孩子,让他们独立去解决,增强孩子独立处理问题的能力。比如说,孩子与伙伴发生矛盾,可以告诉孩子应该与周围的人和睦相处,给孩子讲一些有启发意义的故事,然后让孩子自己去想办法。
     很多时候孩子是因为与周围的人发生矛盾而告状,这时候要教会孩子换位思考,告诉孩子,如果他是对方,会怎么做,让孩子体验对方的感受,并且趁此机会告诉孩子解决问题的技巧。孩子可能不知道该如何面对,那就找出一些故事,通过其中的人物来教育孩子。

发布于2017年10月06日 10:28 | 评论数(2) 阅读数(96) 我的文章

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