特殊儿童的定义


    对特殊教育对象——特殊儿童的认识,是随着社会的发展,特别是随着人类对人权、民主、公平的认识而不断发展的。
     对特殊儿童的认识,一般来说主要经历了从“残疾儿童”到“特殊儿童”,从“特殊儿童”到“特殊教育需要儿童”这样两个主要的阶段。
     随着特殊教育对象由残疾儿童、特殊儿童,到有特殊教育需要的儿童,其范围不断扩大。特殊教育需要儿童概念的提出,超出了传统的以医学和病理学为基础的残疾分类、诊断,从教育的视角审视儿童需要,用“特殊教育需要”概念取代了“残疾儿童”与“特殊儿童”,将意味着每个儿童都有可能在某个发展阶段遭遇学习困难而具有特殊教育需要。特殊教育对象的范围超出了“残疾”范畴,而面向更加复杂多样的学习困难儿童。甚至有人提出“人人都有特殊需要,人人都需要特殊教育”的大特殊教育观,将特殊教育对象的范围进一步扩大。
     特殊教育对象的不断扩大,使得特殊教育不仅是特殊学校的责任,也将是普通学校的责任。这不仅使狭义的残疾人教育走向真正广义的特殊教育,也使特殊教育成为普通学校难以回避的一个问题。这不仅为世界特殊教育与全纳教育提供了理论研究和实践探索的思想基础,而且也为我国特殊教育与随班就读的发展提供了理论指导。
     从特殊教育的现状来看,在理论研究上特殊教育对象的范围有扩大的趋势,但在实践中,特殊教育对象的范围主要还是局限在狭义的特殊儿童对象上。特殊儿童有广义特殊儿童与狭义特殊儿童之分。这里主要讨论残疾儿童和特殊儿童。

发布于2018年06月27日 08:25 | 评论数(0) 阅读数(12) 我的文章

随班就读教学质量欠佳,就读人数下降的趋势


    2011年残疾学生在校人数为39. 87万人,其中22. 19万凡在普通学校就读(附设普通学校特殊教育班和随班就读),占在校残疾学生总数的55%(见本报告第二章分析)。但由于残疾儿童在普通学校就读的工作机制体制不健全、教育教学支持保障体系不完善、财政经费投入不到位等各种原因,残疾儿童少年在普通学校“随班就座”或“随班混读”现象比较普遍,教育教学质量很难得到保障。
    2001-2011年,特殊教育学校在校学生人数稳步增长,但在普通学校就读的残疾学生人数并没有稳步增长。2001年残疾学生在普通学校就读的比例最高,达到了近70%,随后出现上下波动,甚至有逐渐缓慢减少的趋势。从近三年(2009年、2010年和2011年)在普通学校就读的残疾学生人数看,有逐年缓慢下降的趋势( 63%、61%、55%)应该给予特别重视和关注。究其原因:一来由于近几年特殊教育学校数量增加比较快,分流了一些原本在普通学校就读的残疾学生,二来由于国家财政对残疾学生在普通学校就读支持力度不够,从而使在普通学校就读的残疾学生流失或辍学随年级增高而增多。此外,近几年我们国家在农村或乡镇实施“撤点并校”的政策,而每一所普通学校的撤销都延长了上学的路途,间接给就近入学的残疾儿童在普通学校就读带来了不便和困难。

发布于2018年06月18日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(15) 我的文章

融合教育发展需要社会文化观念的转变


    在20世纪主流的西方社会价值中,身心障碍被认为是一种生物医学状态:一种需要被“治愈”、“矫正”的身体状态。到了20世纪90年代,有障碍研究的学者开始提出障碍文化——以障碍为傲的、障碍者认同的运动。障碍者文化的论者提出,身心障碍者经历了类似的社会压迫,虽然每个障碍者的经验都是不同的,但可借由障碍文化的建立提供一个建立身心障碍者社群的机会。身心障碍者不应该被认为是被社会排除或救济的对象,而应该被认为是社会多样性的一种,多元文化的一环。
     王国羽、吕朝贤2004年指出:“身心障碍经验,在社会模型内,不是医疗后果,而是社会结构忽视身心障碍的需求所产生的外部结构问题。另一方面,由文化研究角度切入的讨论不同于社会对所谓‘正常’身体经验的描述,将身心障碍过程定位为‘不正常’的生活经验,而社会如何定义正常与不正常的身体经验,成为了解身心障碍过程的核心社会动态关系。相对于医疗模型的个体层面论述,社会模型论者认为身心障碍经验是社会所建构的经验,障碍经验与过程,必须纳入社会层面的讨论才较完整。”
     在中国,长期以来,人们总习惯于把各种残疾的人称为“残废人”。似乎物残即弃,人残即废,这种旧观念使得“残”与“废”之间总是用“一”号连接。直至20世纪80年代初期,我国许多人还将1981年联合国倡导的全球性支持和声援残疾人活动译成“国际残废人年”。这种现象至今仍然或多或少地存在。甚至有人基于对残疾儿童、少年身心特点的考虑,只注意残疾儿童、少年的缺陷,而忽视他们所蕴藏的巨大能量与潜力,认为残疾儿童、少年不可能全面发展。

发布于2018年05月18日 15:28 | 评论数(0) 阅读数(21) 我的文章

特殊教育全纳化发展


    针对特殊教育的全纳化发展,不同学者提出了不同观点。美国学者利普斯基( Lipsky)和加特纳(Gartner)认为全纳教育并不完全是特殊教育,而是对普通教育的再构,使之能对所有学生的多样化需要做出应对。基于美国的情况,他们用“分期”的方式描述了特殊教育全纳化发展,即全纳教育的发展过程包括机构时期、去机构化时期和社区成员时期。机构时期是指将特殊儿童安置在比较大的寄宿机构里,这种机构的特征就是隔离。去机构化时期就是把特殊儿童从特殊的机构中解放出来,重新与社区、家庭、普通学校亲密接触。社区成员时期是指残疾人逐渐成为社区内的真正公民,拥有与社区成员相同的公民权益,社区根据残疾人的需要,办一些小型化的设施,社区内的残疾学生在社区内就近入学。
     英国学者克拉夫(Peter Clough)通过全纳教育思想的发展演变来分析全纳教育的发展过程,提出全纳教育思想的发展经过了五个阶段:一是把特殊儿童看作是有缺陷的个体,因而需要特殊教育的“医学一心理学模式”阶段;二是把儿童的特殊需要看成是社会发展的结果,因而需要运用社会学观点来分析、批判和解构特殊教育的“社会学批判模式”阶段;三是强调课程对特殊儿童发展的作用,因而需要通过特殊教育课程的开发来促进特殊儿童的发展和全纳学校建立的“课程开发模式”阶段;四是通过有效策略对学校的改进,使学校成为有效的学校,成为全纳的学校的“学校改进模式”阶段;五是通过站在教育之外来批判排斥式特殊教育,从而推进教育全纳与社会全纳“残疾人研究批判模式”阶段。

发布于2018年05月08日 10:25 | 评论数(0) 阅读数(20) 我的文章

全纳教育的内涵和特征


    《萨拉曼卡宣言》(以下简称《宣言》)和《特殊教育需要行动纲领》(以下简称《行动纲领》)是系统阐述全纳教育理论和实践纲领的经典文献。根据上述关于全纳教育与后现代思潮及其时代特征关系的分析,从后现代理论的角度对全纳教育两个经典文献做进一步的分析和归纳。
    全纳教育是面向全体学生(包括残疾学生)、以实现教育公平为目标价值取向的全民教育,具有公平性与全民性的特点。全纳教育的理论假设首先是建立在其人权观的基础上的:人从类本质意义上讲,无论是残疾人,还是正常人,都是人;“人人享有受教育权利”(《世界人权宣言》),且这种权利是平等的,即无论你是谁,都有平等接受教育的权利。因此,“学校应该接纳所有的儿童,而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”。全纳教育必定是面向全体人民的,“零拒绝”是全纳教育的基本原则,“每一所学校必须接受服务区内的所有儿童入学,为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供各种条件,并通过合适的课程、学校管理、资源利用及与所在社区的合作,来确保教育质量。学校不能只为一部分正常儿童服务,而将另一部分儿童拒之门外。”“普通学校应向绝大多数儿童提供一种最有效的教育。”从维护和保障人的平等受教育权利、实现全民教育的意义上讲,全纳教育是以人权观为理论基础、以教育公平为目标价值取向的全民教育。

发布于2018年05月04日 09:29 | 评论数(0) 阅读数(42) 我的文章

特殊学校的课程设置


    1.盲校的课程
    课程在主要科目、内容、结构、程度等方面已与普通学校十分相近,有不少国家盲校就是采用普通学校的课程计划。但同时,不少国家的盲校亦继续根据盲生的身心特点加强盲文、视功能训练和传统的职业技能课程,从而使课程具有独自的特色和功用。如美国、德国的盲校根据学生视力缺陷的实际状况专门开设视功能训练、口语交际、音乐、体育和健康教育等特殊的课程,强化视障学生视功能训练及提高,教会他们准确理解和表达语言,帮助盲生学习唱歌、乐器演奏和乐器调音等技术性课程,获得一种谋生的技能。盲童由于视觉障碍,在行动能力上受到了限制,很多孩子缺少必要的身体锻炼,所以体育和健康教育也在盲校的课程中占有重要的位置。
     2.聋校的课程
    聋校的课程在逐步向普通学校看齐的同时,亦注意根据聋人的特点强化某些课程,如听力和言语训练、手语训练等,课程设置大致有两种模式:一是基本采用普通学校的课程,但在课程计划中,注意根据聋生特点增加听力与言语训练、手语和职业技能训练等选修课程,如我国香港地区的聋校和挪威的聋校采用的就是这种模式。二是聋校执行国家颁布的、与普通学校不同的、自成体系的课程计划和教材,如我国聋校课程就是这种模式。课程内容基本和普通中小学差不多,但在课程的深度和难度上有所降低,并且比较重视通过职业教育课程的开设,增强聋生的生存和就业能力。

发布于2018年05月04日 08:25 | 评论数(0) 阅读数(28) 我的文章

研究学者的研究:认识抑郁症的里程碑


    2003年,一项研究改变了几乎所有科学家和外科医生对于抑郁症之基因和环境是如何相互作用的看法。
     这项研究最有意思的是发现人体细胞中有一种独特的基因,其作用是告诉大脑该制造多少血清素传递介质。这种介质分子能够帮助调节血清素水平——在突触周围——影响我们的情绪、抑郁的潜在条件以及其他状况。(血清素及其传递介质是SSRI的具体成分,SSRI是指人们通常服用的抗抑郁类药物。)研究人员认为,缺乏这种基因的人更容易患上抑郁症。
     在一个人青少年后期和成年早期生活中发生的消极事件,可能会提高他患抑郁症的几率。
     研究结果令人震惊。低效的传递介质本身并不会导致抑郁症或自杀的念头及行动,而一个人生活中的消极事件也不会对这些负有全部责任:这些事件对抑郁症的发生只有轻微的影响,至少在为期20年的样本研究中是这样的。(对于更长调查时间的结论,人们无从知晓。)
     但是,当这两种因素结合起来,问题就发生了。如果一个人既缺乏血清素传递介质,生活中又发生了一些消极事件,那么他患抑郁症和自杀倾向就急剧上升了。
     事实上,我们根本无法改变自己的基因。一旦生来就缺乏血清素传递介质,那么就会一直缺乏。一生都将和这种基因遗传为伍。
     但是人们可以改变自己的生活环境,以及孩子的生活环境。人们能够控制自己的生活。家长能够确保教会孩子应对机制。家长还可以尽一切努力创造出一种文化,帮助他们健康地过渡到成年时期。

发布于2018年04月18日 14:28 | 评论数(2) 阅读数(34) 我的文章

新加坡的隔离教育


    新加坡的教育思想是充分发挥个人潜力,保障社会集体福利。在具体做法上,要求每个儿童从6岁开始接受最少10年教育,政府提供资金,保障儿童助学金和免费课本等的发放工作,同时政府资助志愿福利组织为有缺陷的儿童建立特殊教育学校等。
     一、特殊教育法规
     1988年新加坡残疾人顾问委员会专门向教育部递交了一份《为残疾人提供机会》的报告。新加坡教育部采纳了这份报告书,并从行政上开始接管特殊学校。这也意味着新加坡特殊教育机构行政领导体制的变革,从社会福利机构负责转向教育行政体制负责,特殊教育成为教育系统中的一分子。《为残疾人提供机会》的报告还建议优化师生比,为特殊教育提供优质的教师,为特殊群体提供更好的教育服务。随之,特殊教育机构的生均教育经费增加,政府专门划拨土地,拨款建立特殊学校。
     二、特殊教育机构
     1947年,新加坡一些志愿者为有麻风病的孩子开设了专门的辅导班,这标志着新加坡开始实施正规的特殊教育。1951年,成立了听力障碍的个体服务组织,如新加坡听力障碍学校。1956年,“盲人协会”成立了一所视力残疾学校。1957年,痉挛儿童学会成立。1962年,面向智障儿童的“新加坡弱智儿童协助会”成立。1976年,另一所面向教育逊常生的“新加坡教育逊常生协会”成立。在新加坡,智障儿童被分为两种:一种是智商在50~70的教育逊常型,另一种是智商在20~49的能够接受教育的智障型。1985年,下设3所特殊学校和一个面向智力障碍个体的隐蔽工作室——“新加坡弱智儿童协会”改称为“新加坡智力无能教育运动委员会”。
     1987年,新加坡“亚洲妇女福利联合会”设立了向有多种残疾症状的儿童提供专门服务的机构。同一年,新加坡另一所多重残疾儿童的学校在“彩虹中心’’的支持下成立。20世纪90年代以来成立了更多的特殊学校以及在“彩虹中心”领导下的就业发展中心、日常活动中心和居住服务中心,都是为残疾人服务的。

发布于2018年04月09日 12:27 | 评论数(0) 阅读数(28) 我的文章

国内幼儿园生命教育研究亟待解决的问题


    一是幼儿生命教育的理论建构。现有的生命教育理论,阐释繁多却缺乏整合;而且内涵主要是若干横向元素或层次的集合。比如:文雪提出:“生命教育就是认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命。具体包括人与自我的教育、人与人的教育、人与环境的教育、人与自然的教育、人与宇宙的教育”;许世平提出:“生命教育包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育三个层次”;彭爱波也认为生命教育有三个层次,分别为“珍爱生命、自我发展和自我实现”等等(雷静、谢光勇,2005)。缺少从生命历程的视角来探讨生命教育的理论,即缺乏生命教育与个体生命历程纵向结合的阐释。而事实上,生命教育在不同年龄段、在个体生命发展的不同时期,应该有其特定的内容、侧重点与介入形式。如果生命教育脱离了个体的生命过程,不能或难以与个体的发展阶段相融合,那么只能是空谈或说教。幼儿有其特定的发展需要与身心特点,对生命的感知与理解也必有其特异性,所以幼儿的生命教育内涵、组成元素及其相互作用关系等理论问题,都亟待研究解决。
    二是幼儿生命教育的内容构成。2005年《上海市中小学生生命教育指导纲要(试行)》,其中整体规划了小学、初中和高中生命教育的内容序列。对小学至高中各个阶段的教育重点内容、教学要求和实施建议做了详尽的阐述,但却丝毫没有涉及幼儿园阶段。在已有文献中,仅一篇属于幼儿园生命教育实践探索,但因为缺乏整体的理论框架,所以实施的内容显得单薄而零散。
    三是幼儿生命教育的方法体系。幼儿不同于中小学生,他们的认知特点以“感知运动”和“直觉思维”为主,所以很难像中小学生那样,通过讲课或讨论的方式来进行生命教育;另外,幼儿的体能和理解力有限,也不宜开展类似中小学生的自我保护训练。因此,如何根据幼儿的身心特点,设计可行的教育方案和介入途径,也是幼儿生命教育中的一个难点问题。
    总之,幼儿生命教育的研究与实践尚处在萌芽状态,不论是理论基础还是内容与方法体系,都需要重新思考与原创性建构。

发布于2018年02月27日 15:27 | 评论数(0) 阅读数(62) 我的文章

对儿童发展生态系统理论的评价


    布朗芬布伦纳的生态系统理论强调环境作为一个复杂的系统对人的发展的影响,认为虚该在活生生的自然和社会生态环境下研究人的发展。生态理论把家庭、学校、社区、社会等环境因素看作是一个网络,并认为个体一生都是在这样一个环境网络中发展的。个体的发展不是孤立地进行的,而是在与他们的家庭、学校、社区和社会的关系中发展的。我们每一个人都生活在多个环境系统中,与他人和环境之间的交互作用是发展的关键。
    其贡献在于①:①扩大了心理学研究中环境的概念。传统的发展心理学研究中关注的只是影响儿童的即时环境。布朗芬布伦纳生态系统理论将“环境”的范围拓展得更宽、更复杂。②从多方面促进儿童的发展。生态系统理论中的四个系统之间存在千丝万缕的联系。对环境影响的详细分析,可以找出影响儿童发展的因素,从而给予及时的干预。③强调发展的动态性。布朗芬布伦纳生态系统理论将时间纬度作为研究个体成长中心理变化的参照体系,认为时间系统的最简单形式是关注一生的过渡点。
    其不足之处在于:①过分强调环境对发展的作用。布朗芬布伦纳的研究是以环境为主,但是,忽略了生物性,即遗传对人类的影响。②布朗芬布伦纳并未提出一个人类发展的系统的理论模式。布朗芬布伦纳的生态系统理论强调的是影响人类发展的因素,尤其是环境的作用。但是,他并没有形成一个人类发展的连贯的一般模式。从这个角度来说,布朗芬布伦纳的生态系统理论只是人类其他发展理论的补充,还有待于更进一步的发展。

发布于2017年12月05日 16:28 | 评论数(0) 阅读数(199) 我的文章

   1 2 3 4 5 6     共有记录数:53


版权所有 © 2009-2011 Jiguang.ci123.com 极光博客 向极光网举报