为特殊教育营造立体的社会服务系统


    在建立纵向的行政管理系统和构建横向的业务指导系统基础上,还需要营造立体的社会服务系统,这样才能全面关注随班就读的特殊学生,让他们幸福地生活在这个社会大家庭中。其主要的形式如下。
     1.开通“热线电话”。为了方便各中小学校领导、教师以及家长的咨询,市特殊教育指导中心开设了热线电话,全天24小时接听。热线电话通过报纸、电台、电视台向社会公布,并为社会各界人士提供咨询服务。
     2.建立“中心网站”。市特殊教育指导中心建立了“常熟市特殊教育指导中心网站”,网站开设“中心动态、家长学校、教研活动、师生风采、咨询留言”等,为特教班教师、随班就读教师、特殊学生家长提供特教信息和资料服务。
     3.出版“特教小报”。出版并赠送特教小报是特殊教育服务的一条渠道,宣传常熟特殊教育的政策和规定,为一线教师普及特殊教育知识,起到了积极的作用。《常熟特殊教育》小报每个季度出版一期,每期印刷数千份,分发到各镇残联、各中小学校长、教导处、教研组,并免费赠送给每一个特教生家长,让他们了解特殊教育情况,掌握相关特殊教育专业知识。
     4.开设“社区服务”。市特殊教育指导中心在社区开设服务点,确定周六接待咨询日,免费为特殊教育工作者、特殊儿童家长等提供咨询服务和个别辅导。同时也为社会成年残疾人服务,起到面向社会的辐射作用。

发布于2018年06月14日 15:25 | 评论数(0) 阅读数(1) 我的文章

孤独症儿童康复制作视觉社会性故事的具体方法


    在制作视觉社会性故事的时候,首先,要选择一个比较恰当的题目。教导者包括教师、家长、医生或治疗师,应该根据孤独症孩子日常生活中的问题来选择、决定视觉社会性故事的题目,从而达到为孩子提供相关社会知识和帮助孩子改善行为的目的。应该注意的是,视觉社会性故事的题目,不仅要有解决问题性质的,同时也要有表扬成就性质的。在开始引入视觉社会性故事教导方法时,表扬成就性质的社会性故事也许更为重要,孩子也因此更有可能接受社会性故事的方法。
    教导者在撰写每一个社会性故事时,一般都需要用描述性句子、揭示性句子、指示性句子和评论性句子等四种类型的句子,来达到传递社会知识和教导期望行为的目的。通过这些句子,每一个社会性故事都会涉及和回答故事里有谁、发生了什么、在哪里发生的、为什么原因、和如何应对等元素。描述性句子主要是用来表述与社会性故事题目有关的、重要的事实和特征。
    如果说描述性句子主要是描述社会生活中的客观情况的话,那揭示性句子则侧重于表达他人内心的知识、想法、情绪、信念以及身体健康状况等不易直接观察得到的层面。诸如此类的揭示性句子,可以帮助孤独症孩子具体地理解那些仅靠他们自身能力不能理解的社会生活中的细腻但又重要的常识。
    指示性句子为孤独症孩子提供应对故事中的情况可采取的行为和对策。应该指出的是,孤独症孩子对教导者的指示往往会采用“教条主义”或字字照办的方式来执行。所以,教导者在写指示性句子时,注意要留有一定的弹性。

发布于2018年05月22日 08:28 | 评论数(0) 阅读数(9) 我的文章

特殊教育要培养反思型教师


    反思性教学思潮是20世纪80年代从美国、英国等西方国家兴起的,他们从杜威那里找到了理论源头,并从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派里吸收了丰富的营养,充分发展为新的思潮。如今,“反思性实践”等口号似乎已被国际社会特别是美国、加拿大、英国、澳大利亚等西方国家的教师、教育工作者和教育研究者们所广泛接纳,“反思性实践”似乎也已成为衡量优秀教师的当代标准。在这一背景下,“反思型教师”成为理想的教师类型。
    我国的基础教育课程改革也提出了培养反思型教师的要求,认为“反思是促进教师专业发展的有效策略和途径”,通过反思以往教育事件、反思教学过程、集体反思等方式,可以有效地促进教师的专业成长,提升教师的反思意识和能力”。
    教师专业化是教师个体专业连续的、动态的、终生的、不断发展的历程,是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程,其发展水平的高低,除了受社会制度的约束、环境的影响以外,更依赖于个人对专业成长的追求。而教师这个职业是创造性要求较高的职业,因为教师面对的是永远变化的环境、不断变化的学生个体,没有一种固定不变的教育方法能应对这种千变万化,因此教师只有不断研究新情况、解决新问题,才能适应教育工作的特殊要求,从而顺利开展教育教学工作。这就要求教师不仅要具备良好的文化素养、深厚的学科知识和教育理论素养,还应该有敏感的问题意识、较强的教育科研能力,能依据现有的专业知识,不断反思自己的教育教学行为、探究解决问题的策略,从而开展有效的教育教学工作。提出培养反思型教师,必将有利于加快教师专业化的进程。

发布于2018年05月07日 08:29 | 评论数(0) 阅读数(12) 我的文章

特殊儿童视觉能力评估内容


    视觉发生的最初时间是在胎儿期的中晚期,4~5个月的胎儿就具有视觉反应能力及相应的生理基础。新生儿具备一定的视觉能力,获得了基本的颜色过程,视敏度达20/200~20/400,并具备了原始的颜色视觉。①新生儿出生2~3个月的时间里,他们就能分辨所有的基本颜色,到了4个月时,就已经像成人那样将细微差别的颜色归类到统一基本色组——红色、绿色、蓝色以及黄色。分析已有研究,对特殊儿童进行视觉能力的评估,需要评估下述6个方面。
    1.眼球动作、视野、视力
    视觉接收是视觉能力中最底层的能力,也是影响视力最基本的要素。眼球动作能让眼珠上下左右移动、旋转看不同方向的物品,视野是指眼睛直视前方所能看到的范围,视力是能看清楚物品的能力。
    2.视觉注意力
    视觉注意力的评估需要考虑4个层面的问题:
    (1)敏锐性问题——东西出现在眼前,能不能注意到;
    (2)持续性问题——注意到了之后,能不能持续地注意,还是一下子就分散掉而去看别的东西;
    (3)选择性问题——如果眼前不止一个东西,耍选择注意哪一个东西,而忽略不相关的;
    (4)分配协调性问题——必须同时注意两件事物以上的时候,能够妥善分配及应用。
    研究证明,视觉注意力决定与视觉相关的阅读、书写、计算能力的获得和运用②,视觉注意力不足是学习障碍、多重障碍、智力障碍、过动性注意缺陷、广泛发育障碍等类儿童最常见的困扰之一。
    3.视觉追视力
    看到物品以后,目光能追随物品的上、下、左、右、顺时针、逆时针移动而移动。
    4.视觉记忆力
    把现在看到的东西和以前的经验作比较,加以分类,整合再储存在大脑中,即所谓的视觉记忆或再认能力。
    5.视觉辨别力
    能认出物体之间特征的异同点,把一个物体从另一个物体中区别出来。
    6.视觉想象力
    能不用看到物品,大脑就能想象出具体的样子。

发布于2018年04月09日 08:30 | 评论数(0) 阅读数(28) 我的文章

视力障碍儿童的神经眼科学评估


    婴幼儿视觉问题的范围非常广泛,包括由于视觉感受器问题而引起周边性损害,如斜视,屈光不正及视网膜病变等,Ⅲ枢视觉损害可影响基础视功能(例如视力、视野及眼球运动).也可影响更高级的视功能,如认知视功能。正确的诊断是医教结合实施的关键的第一步,也是视力障碍儿童干预训练的重要组成部分:临床医师应该知道患儿视力损害的病因(是周边性或中枢性),同时要知道视力损害的严重程度,要完成这项任务必须经过各科专家的合作。Fazz1在其小儿神经眼科中心为了视力障碍儿童的干预训练而制定了一种评估计划,包括病史,神经检查,发育评估,视力障碍儿童自发性视觉行为的观察,研究视觉径路的脑核磁检查,全部眼科常规检查,网膜电流图及视觉诱发电位等。
    为了对视功能进行深人的调查分析,需在临床较长时间观察的基础上对功能性的视觉进行评估,这种评估包括基本视功能:阎定,追踪及扫描运动、视力,可根据儿童年龄及损害严重程度应用不同方法检测及屈光矫正。在儿童达到2~3岁时可用Te11er视力卡检查,对合作患儿可用1ea符号及字母视标检查。如儿童有脑部视觉损害而无法对其视力进行检查时,可进行神经行为适应性检查,这项检查可了解视觉方面的直接或间接体征,另外,可进行敏感度对比、眼震、视野、立体视、视觉注意及同定转换检查等。

发布于2018年04月03日 12:26 | 评论数(0) 阅读数(34) 我的文章

特殊儿童早期融台教育理论进展的主要特点


    针对2000-2010年相关理论研究进行分析,从研究主题、研究对象、研究内容一个方面总结期间国内特殊儿童早期融合教育理论研究的发展特点。
    (一)从“一体化教育”到“融合教育”
    融合教育在20世纪90年代被提出后就成为特殊教育的新思潮,成为特殊教育领域内研究的热点,而且融合教育思想是一体化教育思想的发展和进步,2000-2010年国内特殊儿童早期融合教育理论研究从对“一体化教育”的研究发展为对“融合教育”的研究与特殊教育发展的历程一致,电是我国学前特殊教育理论研究的进步。
    (二)从“纯粹理论研究”到“针对实践活动的理论研究”
    2000-2010年国内学前特殊教育理论研究从最初的针对学前融台教育观念的研究,比如对外国融合理念的论述,发展到针对具体早期融合教育实践中的安置模式、策略、教师培养等方面的研究,逐步从强调理论研究发展到理论和实际应用相结合,使得理论研究结果能够直接去指导朱来的教育活动。
    (三)从“对外国理论和实践的研究”到“国内学前特殊教育发展的研究”
    2000-2010年前期国内特殊儿童早期融合教育的外国融合教育理论研究中很多是对外国融合教育理念或教育实践的介绍,再对我国未来学前融合教育的发展提供参考和启示,而后期的研究是对我国学前融合教育的理论研究。研究者在借鉴外国经验的基础上,根据我国特点构建我国的学前融合教育体系,而并不是照搬外国的模式。

发布于2018年02月13日 12:28 | 评论数(0) 阅读数(55) 我的文章

儿童的触觉和味觉能力发展


    (一)触觉能力
    触觉是指分布于全身皮肤上的神经细胞接受来自外界的温度、湿度、疼痛、压力、振动等方面的感觉,是由压力和牵引力作用于体表触觉感受器而引起。它是皮肤觉中的一种,是人类的第五感觉,也是最复杂的感觉,是轻微地机械刺激使皮肤浅层感受器兴奋而引起的感觉。触觉中包含有至少11种截然不网的感觉,触觉感受器在头面、嘴唇、舌和手指等部位的分布都极为丰富,尤其是手指尖。相关研究表明,胎儿在49天时就有初步的触觉反应,2个月时能对细而尖的刺激产生反应活动。新生儿能依靠口腔触觉来辨别软硬不同的乳头,4个月时能辨别不同形状和不同软硬的乳头。
    对特殊儿童进行触觉能力的评估,主要是对特殊儿童的触觉反应(敏锐性)、触觉记忆力和触觉辨别能力进行评估,即对其温度、湿度、疼痛、压力及振动等感觉的反应、记忆力和辨别能力进行观察和测试。
    (二)味觉能力
    味觉是指食物在人的口腔内对味觉器官化学感受系统的刺激并产生的一种感觉。凡能溶于水的物质都是味觉的适宜刺激。从生理上来说,基本的味觉有四种,即咸、甜、苦、酸。人的几种基本味觉来自我们舌头上的味蕾,舌头前部,即舌尖有大量感觉到甜的味蕾;舌头两侧前半部负责成味,后半部负责酸味;近舌根部分负责苦昧。事实上,人类舌头上的味蕾可以感觉到各种味道,但敏感度不同。
    味觉是人类在进化过程中选择食物的重要手段,也是儿童最为发达的感知觉之一。婴儿在出生时,味觉已发育得相当完好,因而,其-出生就能表现出明显的味觉偏爱——喜欢甜食,并能通过其面部表情和身体活动等方式对甜、成、酸、苦等四种基本味觉做出不同的反应。对特殊儿童进行味觉能力的评估主要是对其甜、成、酸、苦等味觉反应(敏锐性)、味觉辨别能力和味觉记忆力进行观察和测试。

发布于2017年12月21日 16:30 | 评论数(0) 阅读数(109) 我的文章

学生问题行为矫正无条件强化的方法


    从本质上说,无条件强化就是无论学生是否表现出良好行为,老师定期或不定期地给学生以正面关注、活动、物品等。由于特殊需要学生的有些问题行为是以得到他人关注为目的的,因此,如果老师和其他干预人员能够经常和定期地给学生以适当的关注,就会减少特殊需要学生由于对关注的追求而表现出问题行为的机会。其原因在于,在干预前学生得不到足够关注的匮乏状态被干预后在关注方面的饱和状态所取代,问题行为的动力因得以消除。
    第一,老师用钟表掌握和表示时间,并据此提供无条件强化物。有的钟表带有定时发声的功能,这样更能让老师和学生都能够意识到有关的时间。例如,与学生讲话或者给学生玩一会玩具等。在不影响其他教育科目和生活规律的情况下,让学生有充分的机会进行这些活动和得到他所喜欢的社会性强化物。
    第二,在每一时间段的无条件强化结束后,老师可以告诉学生让他等待下一次机会。例如,在每一个8分钟时间段的开始,老师可以用与学生讲话的形式给其以关注,或者让学生有机会玩他喜欢的玩具,这种强化过程可能只是持续2~3分钟。然后老师告诉学生她得去看看其他学生或者把作为强化物的玩具收起来。同时老师也要让学生知道,过一定时间后他会再次得到同样的机会。
    第三,在学生问题行为得到控制的情况下,老师就逐渐地拉开给予强化的时间距离。例如,在开始干预时,老师每隔8分钟就与学生讲一次话或者让他玩一会玩具。以后等学生问题行为明显减少时,老师每隔10分钟再与学生讲一次话或者让他玩一会玩具。此后,老师把无条件强化的时间表再次拉长。如此等等。这样做的目的,是要逐渐地撤销无条件强化的干预,从而使得学生能够在自然环境中表现出良好行为。
    第四,如果学生有问题行为的表现,老师应该等一会儿,而不是马上给予强化物。老师要等学生停止问题行为以后,才返回到上述时间表,以免无意中用无条件强化鼓励了学生的问题行为。这就是所谓的区别性强化。

发布于2017年12月04日 09:29 | 评论数(2) 阅读数(151) 我的文章

日本:对各类残疾儿童的学习及相关人员培训进行资助


    日本《义务教育费国库负担法》规定,所有公立中小学编内教职人员的人头费(包括工资和相关福利保障费用)以及学生人头补助费和特殊补助费的50%由国库直接负担(国立学校则100%由国库负担);同时日本《义务教育诸学校设施费国库负担法》规定义务教育各学校计划内新增建筑、新增基本设施费用的1/2和危险建筑翻建改建费用的1/3也由国家财政直接负担。其余部分则由各公立学校的设置机构——都道府县(相当于我国的各省和直辖市)及市町村(相当于我国的区、县)级财政分担。特殊教育也是如此。
    由于日本实施了特殊支援教育实践,所以文部省非常重视建设从学前到高中阶段的支援教育系统。从2007年开始,日本的特殊教育经费主要用于如下项目:特别支援教育的支持项目,包括综合推进特别支援教育、特别支援学校教师专业化素质提升、特别支援学校的指导等;支持民间组织开展相应支援教育技术的研究项目,包括各种残疾类别儿童的教育教学研究、教材开发等;特别支援教育就学奖励费用项目,包括学生的图书费、伙食费、交通费、住宿费、休学旅行费、学习用具费等;发展障碍信息中心建设项目,主要收集各种与残疾儿童教育相关的资讯并提供支持;特别支援教育设施设备补助费项目,包括改善学校教学环境的建设工程、用于开展教育和支持学生学习的设备等。从这些项目资助的内容可以看出,日本特殊教育经费不仅用于各类残疾儿童少年的教育,还包括相关家长、教师和研究人员;不仅支持学校提高教育教学的硬件条件,也非常重视提高特别支援教育的软件条件,比如重视开展相关研究、提高教师素质等。

发布于2017年11月27日 16:26 | 评论数(0) 阅读数(87) 我的文章

残疾学生关于课程内容和课程设置


    选择什么样的内容,才最适合于不同类型的残障学生?课程是学科知识本位,还是生活本位对于这些问题,尽管课程设计者们做了较为深入的思考和探索,努力使课程从学科知识中心向儿童生活中心回归(这种回归不是要否定学科知识,而是强调知识的获得和形成是儿童生活经验自主探究和主观建构的过程及其结果),但是应当看到这些探索仍有一些不尽如人意的地方。譬如,盲校的《实验方案》(个别学科)在选择内容时,不够注意盲生的身心特点(如因视觉障碍导致认知视觉表象匮乏等),而过多地选择视觉形象为主的内容及材料等;再如,主张“以生活为核心”的培智学校课程方案,无论是课程门类的确定(我们姑且不论“一般性课程”与“选择性课程”的分类是否科学),还是课程的逻辑展开,最终还是没有从根本上扬弃学科知识本位的课程观(即课程方案仍是按“语文”和“数学”学科进行分类和开设的)。尽管课程设计者希望在课程方案实施时,学校和教师能根据生活的需要,打破学科界限,以综合课程来组织和实施教学,但如何综合和展开,课程设计者并未提供可操作的方案。所以,“以生活为核心”的培智学校课程还有待在今后的课程实施中继续探索和完善。
    在课程内容的组织与展开上,盲校和聋校课程方案的内在逻辑应当根据残障学生身心发展的规律螺旋形地展开,但什么是残障学生的身心发展规律?譬如,聋生具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的时序与正常儿童是一样的吗?如果聋童的抽象思维发展的时序迟于正常儿童,那么课程中学科知识(特别是抽象知识内容)的逻辑展开是否应做稍后安排(这样做,就可能大大减少聋生学习抽象学科知识而出现的理解困难和学业失败)?遗憾的是,迄今聋童心理学对于这一类问题并未作出深入和科学的解释,这就使得聋校的课程内容及其逻辑展开缺少足够的科学依据和理论支撑。

发布于2017年11月07日 15:29 | 评论数(0) 阅读数(114) 我的文章

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