阅读理解困难学生的多媒体辅助研究


一、不同多媒体呈现方式对阅读理解困难学生阅读理解效果

    阅读理解困难学生的认知特点表现为他们的工作记忆水平低于普通学生,主要是语音工作记忆容量落后于普通学生,导致他们在阅读理解过程中的语音加工能力落后于普通学生。阅读理解的相互补偿模型认为,阅读者在某一方面的缺陷(如语音缺陷)可由另一方面的技能(如语义)来补偿。阅读技能较差的阅读者往往更多地利用语境来帮助阅读理解。图像所具有的表征能力恰好可以为阅读理解困难学生提供更多对语境的形象表征,帮助他们理解文章内容,补偿了他们在语音信息加工方面的落后。另外由于阅读理解困难学生的语音工作记忆落后于普通学生,加工语音信息会耗费大量认知资源(包括语音工作记忆和中央执行功能),这样会影响他们对文字和图像信息的加工,所以在文字、图像和发声语词中的两者并存或是三者同时呈现时,文字结合综合图像多媒体呈现方式下阅读理解困难学生的阅读理解效果最好。

二、文字结合发声语词多媒体呈现方式对阅读理解困难学生的阅读理解效果

由于阅读理解困难学生自身语音信息加工存在一定的缺陷,发声语词的加工需要占用语音工作记忆容量,而他们的语音工作记忆容量较小,如果以同步的方式呈现发声语词,那么学生在多媒体学习过程中需要接受的信息量就会高于自控型发声语词方式。过多的信息量会增加他们的外部认知负荷,由于学生还要加工视觉通道的信息,所以同步型发声语词呈现方式很容易造成他们认知负荷超载,因此阅读理解困难学生在同步播放发声语词的多媒体呈现方式下阅读理解效果较差。

    自控型发声语词学生可以依需选取,减少了由多媒体呈现方式所带给学生的外部认知负荷。这样学生实际所接受的声音信息量就会减少,可以由学生自主控制在认知负荷范围之内。所以阅读理解困难学生使用自控型发声语词方式的阅读理解效果优于同步型发声语词方式。

三、文字结合图像多媒体呈现方式对阅读理解困难学生的阅读理解效果

    阅读理解困难学生在通过工作记忆进行信息加工时对视觉——空间能力的依赖性较强。他们在有图像参与的多媒体呈现方式下阅读理解效果更好,这正是与其认知特点相一致的。静态图像可以帮助学生形成直观的形象。动态图像可以帮助学生形成很好的空间形象,当文章内容涉及到空间位置、时间顺序等方面时,采用这种方式可以帮助阅读理解困难学生发挥他们工作记忆中的视觉——空间优势,形成对文章内容的有效理解。

    人眼具有追逐变化运动物体运动路线的本能,当刺激物在人眼的可视范围内运动时就很容易引起学习者的注意,综合图像呈现方式使用静态图像和动态图像交替出现,可以较好地吸引学生的注意,保持学生工作记忆处于工作状态。所以,阅读理解困难学生在多媒体学习过程中更倾向于使用综合图像作为图像媒体的呈现方式。

四、阅读理解困难学生使用多媒体呈现方式辅助学习的基本原则

    在阅读理解困难学生的阅读理解形成过程中,文字结合图像呈现方式的促进作用更为稳定,文字不属于冗余信息,而文字结合发声语词呈现方式并不一定能够促进他们的阅读理解,这与基于普通学生的已有研究结果是不同的。在为阅读理解困难学生设计开发多媒体教学资源时应遵循如下基本原则。

    (1)使用文字和图像两种媒体相结合的双重编码呈现方式可以提高阅读理解困难学生的阅读理解效果;

    (2)跨信息加工通道的多媒体呈现方式不一定可以提高阅读理解困难学生的阅读理解效果,如果在阅读材料中使用发声语词,应将其设计为可以由学生自主控制的呈现方式;

    (3)在设计图像呈现方式时,应采用包含静态图像和动态图像的综合图像呈现方式。

发布于2011年11月30日 14:13 | 评论数(2) 阅读数(4248) 我的文章

残疾人教育公正的具体原则


    公正是残疾人教育的一个根本性的原则,也是我们要达到的一个总体的、理想的目标。那么,要达到这个目标,要实现这个根本原则,就必须遵循如下具体的、基本的原则。

一、公民基本权利平等原则

    只有将残疾人看作是处于平等地位的公民,对他们的基本权利予以切实的保障,才能够从起码的底线意义上体现出残疾人对社会的贡献和对残疾人的尊严的肯定。从现代人权的角度来看,个体拥有的基本权利非常广泛,它是“人们生存和发展必要的、起码的、最低的权利,是满足人们政治、经济、思想等方面基本的、起码的、最低的需要的权利”。社会中的每个公民都因其作为社会的一员而平等地享有这些权利。

    公民的基本权利内容很多,诸如生命权、自由权、获得社会保险权、参与公共事物权等等。受教育权利也是其中重要的一个方面。我国《宪法》第46条规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《联合国人权宣言》规定:“不论社会阶层,不论经济条件,也不论父母的居住地,人人都有受教育的权利。”《经济、社会及文化权利国际公约》也规定:“人人有受教育的权利”。这都说明,不管是残疾人还是正常人,都有平等接受教育的权利。正像《关于残疾人的世界行动纲领》中指出的那样:“会员国应保证残疾人有平等接受教育的机会,包括使最严重残疾的儿童享受义务教育,并允许在入学年龄、教学内容、考试程序方面增加灵活性。国家和社会要保障患有残疾的儿童、青年和成年人享有平等的初级、中级、高级教育机会,使残疾人教育成为教育系统的一个组成部分”。所以,这给我们看待残疾人的教育提供了一个根本的、先验的理念依据。

二、事前的机会平等原则

    机会实际上是指社会成员发展的可能性空间和余地。机会直接影响着未来的分配状况,机会的不同将导致未来发展可能结果的不同,因而从分配的意义上讲,机会的条件是一种事前就有所“安排”的原则。机会对于公正体系具有重要的意义,因为它是在为社会每个成员的具体发展提供一种统一的规则。在各种机会中,教育机会是异常重要的。从20世纪50年代开始流行的自由主义就一直强调,在教育活动中要平等地对待每个儿童,使他们都有同等的机会享受到同等待遇的教育。

    教育机会实际上是指受教育者生存和发展的可能性空间,是每个受教育者进入教育机构和参与教育活动的各种条件的总和。对于受教育者而言,教育机会是一种重要的资源,它直接影响着个体接受教育的数量和质量,并间接影响着其未来的工作和分配状况,教育机会的不同将导致受教育者未来发展可能结果的不同。教育机会平等有多个层面的含义:一是共享机会,即从总体上来说每个社会成员都应有大致相同的基本教育机会。残疾人虽然在生理上或智力上或精神上出现了障碍,虽然在教育过程中会遇到各种困难,但起码的与其他社会成员同等的教育机会应该在事前就为他们安排妥当。二是差别机会,即受教育者之间的教育机会不可能是完全相等的,应有程度不同的差别。人们所处的自然地理位置不同、家庭背景各异、自身先天或后天的条件千差万别,所以每个人实际所获得的教育机会会有差异,所获得的发展潜力的机会也会有所不同。  定程度的差别有助于发展类型多样的教育,更有利于激发整个教育体系的活力和生机。只要这种差别不至于达到极端化的地步,尚未损害公正的根本基础就可以认为是正当的。残疾人与正常人在受教育机会上肯定存在着差别,这与残疾人自身特点有关,比如盲人,在普通学校的受教育的机会基本不现实,只能在具有盲文教师、盲文书籍等的特殊学校里才能接受较好的教育。三是竞争机会平等,即具有类似才能的个人不能因其社会出身等原因而妨碍其在教育上获得发展,应让其获得相应的教育机会。即使同样是残疾人,也有家庭环境、家庭出身等的差别,有的残疾人家境殷实,可以获得较好的教育,但更多家境一般甚至贫寒的残疾人往往不能接受很好的教育。这必然要求国家通过各种途径提供免费的义务教育或残疾人补助金制度,使残疾人不因偶然的或其他不可抗因素而丧失竞争的机会,获得大致相同的教育和成就前景。

    可以说,我国现在残疾人的受教育机会还处于不平等的状态,残疾学生入学难、残疾考生上大学难、残疾人接受继续教育和职业技能教育的途径少、国家划拨的特殊教育事业经费偏少等都从不同方面反映了我国离教育机会平等还有很大的差距。

三、分配的应得原则

    提到分配,人们自然会想到各种分配原则,例如平等分配、按需分配、根据个人的努力进行分配、按个人的贡献进行分配等,大多数理论家都赞成按贡献原则进行分配。所谓贡献原则,就是社会按照贡献大小分配资源与权利。即“社会成员应根据其贡献来获得因他提供的服务而应得的一份收入。按照贡献分配权利作为社会公正原则,似乎是个不言而喻的公理。正如奥肯所说,“他们都对最初的假定表示敬意,即收入应该建立在对产出的贡献基础之上。但是,任何原则都不是绝对的,不同的场合、不同的对象,应该有更适用的原则。我们认为,针对残疾人,更合适的应该是应得原则,这是基于残疾人自身的特点:贡献原则在我国很容易让人联想到“多劳多得、少劳少得、不劳不得”的形象化口号,而残疾人中有一部分由于自身因素丧失了部分甚至全部的劳动能力,比如重度残疾者,他们已经无能为力做出我们所谓的“贡献”了,那么,是不是对他们我们就不给分配诸如教育等资源了呢?显然不是。所以,为了突破这一理论瓶颈,我们选择应得原则。

    应得,即以“应当”、“应该得到”、“资格”表达对持有、分配公正的一种诉求。应得的内涵也因不同的人、不同的时期有所差异。但在我们现时代,应得主要有两类:一类是基于人的基本平等权利而应从社会获得的利益。前面已有相关论述,在当今社会,基本权利平等是普遍的价值追求,社会对每一个人的基本权利应给予同等的尊重,从这个意义上看,对基本权利的应得予以保障是社会公正最基本的、最具前提意义的工作。这样,残疾人无论残疾程度是轻是重,无论对社会有无实质性的贡献,他都应该得到作为人所应该得到的。接受教育的权利、得到国家的教育资源就是残疾人应得的重要内容。第二类是基于对社会贡献的大小而应得的利益。大部分残疾人通过接受教育能提高自己的能力,从而为社会做出各种贡献,对他们来说按贡献进行分配就是公正的安排。对于接受教育的残疾人而言,他们的贡献主要体现为通过学习所获得的将来可能做出的某种成就,是潜在的贡献,由于学习的时间、精力和个人努力程度的不同,各自对于社会的潜在贡献是有差别的,因此根据他们的能力进行有所差别的分配,一方面体现了教育基本权利平等的理念,另一方面更体现了自由理念,充分尊重并承认受教育者作为个体人对于社会各自不同的潜在贡献。可以说,第一类应得是保障性的,是最基本的应得,第二类应得是基于贡献的,是扩大了的应得。在此,应得原则很好地将贡献原则包容进来了,又解决了部分残疾人因无法贡献社会而产生的分配困境。

四、事后的补偿正义原则

    教育公正除了要求分配上的安排外,还必须立足于教育的整体利益,使之都能享受教育所带来的收益,强调相应的救济或制度保障。补偿原则的基本含义就是针对处于社会不利地位的群体,以其特殊地位、视角来看问题、分析问题,以“是否最大限度地满足这一不利群体的利益为标准来确定教育的设置”。

    罗尔斯尤其强调:“社会和经济的不平等(例如财富和权利的不平等),只要其结果能给每个人,尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益,它们就是正义的。”“为了平等地对待所有人,提供真正同等机会,社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们——遵循这一原则,较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上。”残疾人,就是典型的社会不利群体、社会的弱者。所以,在教育活动中应针对残疾人进行必要的调整和补偿,从而缩小残疾人与普通人之间的教育差距,使他们普遍地得到由教育所带来的收益,进而使教育的质量不断提高,以保证社会的稳定、有序发展。当然,这种原则在我国以法律的形式已经有所体现,例如我国的《教育法》第38条规定:“国家、社会、学校及其它教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育,并为其提供帮助和便利。”但是具体的补偿政策和措施还有待进一步明确。

发布于2011年11月30日 13:36 | 评论数(2) 阅读数(2145) 我的文章

心理测验常模的相关常识


一、心理测验的常模和导出分数

    没有附加的可解释的资料,任何心理测验的原始分数(即使经过矫正)都是没有太大意义的。单说某人正确解决了15道数学推理测验题,在词汇测验中能再认34个单词或者在57秒之内成功地组装了一机械物体,并不能给我们提供关于他在这方面功能的任何信息,起码信息很少。即使是我们平时所熟悉的百分制分数( percentage)也不能提供一个满意的关于分数解释的方案。例如,一份词汇测验上的65%可能等于另一份的30%的正确性,或等于另一份的85%的正确性。测验的难度决定着分数的意义。

    心理测量分数通常用参照常模的办法解释。测验编制者为了说明和解释测验的结果,就根据测验的性质、用途以及所要达到的测验量表的水平,按照统计学的原理,把某一标准化样组的原始分数或测验分数转化为具有一定单位、参照点和连续体的导出分数,这就是我们所说的测验量表。所谓常模即指标准化样本的测验作业情况,一般把用作比较的团体叫做常模团体,常模团体的一般平均分数叫做常模。如将某一标准化样组的测验分数与相应的某一或几个测验量表分数一起用表格的形式显示出来,该表便称为常模表。

    通过分析标准化样组(代表性样组、常模团体)的实际作业情况,我们可以建立常模。任何个体的原始分数便可参照从标准化样组得来的分数分布,找到其在分布中的位置:他的分数和标准化样组的平均作业情况一致吗?是稍低于平均数,还是进入了分布的高端呢?

    为了在参照标准化样组时更精确地决定个体的确切位置,原始分数被转化为一些导出分数(从原始分数转换而来的具有一定参照点和单位的测验量表上的数值,就是与原始分数等值的量表分数)。这些导出分数的目的有二:a.指示个体在标准化样组中的位置,这样一来就可以参照他人对这一个体进行评价;b.这些分数提供了一些可比较的量度,从而使对个体在不同测验中的作业情况的比较成为可能。例如,如果一个女孩在一份词汇测验中得40分,而在数学推理测验中得22分(原始分数),能说她词汇好于数学吗?因为不同的测验以不同的单位来表达,对这种分数的直接比较是不可能的。

    导出分数能以相同单位来表示(测验成绩);能参照相同的或近似的常模团体在不同的测验中的作业情况,于是个体在多种测验中的有关作业情况就可比较了。

    有多种方法可满足上述两种目的。一般来说,导出分数可用下面两种方法之一来描述:①已经达到的发展水平;②在一特殊团体中的相对位置。依照前者而来的常模可称之为发展性常模,后者为组内常模,对应的量表为发展性量表和组内量表。

    常用的发展量表有:(1)智龄;(2)年级当量( grade  equivalence)(3)顺序量表(ordinal scale)(4)发展商数。

常用的组内量表有:(1)百分量表( percentile)(2)标准量表(standard scale),如离差智商、T量表、标准分数等。

二、关于部分知识

    一般地,矫正分数的意图是阻止被试得到不应有的分数。另外的一个值得注意的计分问题是怎样对“部分知道”的项目给被试计分。基本的逻辑是:在传统的多项选择测验上得到相同分数的被试,可能对测题所拥有的知识并不一样多。计算部分知识的方法可分为基本的三类:信心加权、回答到对和选项加权。

    1.信心加权

    测验被组织成适当的形式,在这种测验中被试必须指出他对每一道题的正确性的把握是多少。当两名被试对某题有不同的信心程度指数时,即使他们有着同样的反应,也会收到不同的分数。安切特奈特总结指出,虽然信心权重方式有一定的逻辑上的吸引力,然而当这些技术在考试和计分中被应用时,想得到的信度和效度系数的增加却没有出现。可能最令人丧气的是当应用这种方法时,少数研究显示效度系数稍有降低。

    2.回答到对

    被试看过一个多项选择题后,选择一个答案,立即收到项目反应正确性的反馈。如果选择了正确的选项,那么被试做紧接着的一项;如果是错误的选项,被试将有机会再次做出选择,直到做对。这种程序最好在计算机上做,以便记录被试对每一项目的反应次数。传统的计分方法是:总的可能的反应数目减去被试总的反应次数,便为被试的得分。吉尔曼和弗利对效度和信度的研究发现:这种程序能使内在一致性信度有所增加(相对传统计分而言),但在计算准则关联效度时,出现了一些不一致的结果。

    3.选项加权

    其假设基础是这样的:每一选项有着不同程度的正确性,选择“更正确”选项的被试拥有更多的知识。有各种决定选项权重的办法。例如戴维斯和费弗及杜威简单地让专家对每一个选项按17评分(1代表最不正确,7代表最正确,2-6为中间程度),得到的每个选项的平均数便是其权重。使用这种方法,有时显示出信度估计的(适度)增加,然而效度上却没有什么收益。将来当项目反应理论应用到这个方面时,相信会很有用处。

发布于2011年11月10日 14:44 | 评论数(13) 阅读数(15413) 我的文章

对三种经典职前教师专业发展路径的审视


    就目前而言,教师教育的主流趋势是走向“三”,即“教师为本”、“经验为本”、“实践为本”。要顺应教师教育走向“三本”的主流,这就决定了教师职前专业发展遵循不同的规律,需要不同的路径。在专业学习的大部分旅程中,师范生接触的是虚拟教育实践和间接教育经验,接触的是从教育实践中抽象、截取出来的死知识与技能片段,故需要借助于校园生活来“复活”专业知识,“连接”专业技能,激发专业情感,进而将教师专业发展牢靠地建立在鲜活、真实、整全的教育生活之上。这就需要校园文化的介入和辅助。在当前,许多师范院校始终将校园文化视为校园的点缀和修饰,而对其内隐的促进专业发展功能重视不够,这就导致以下三条“去文化”式的专业发展路径仍旧占据着高师院校教师教育的主阵地:

    (一)专业知识学习

    依托专业知识、专业理论学习来深化师范生对教育实践的理性认识,是高师院校促使师范生专业发展的主路径。在大学课堂上讲授教育理论,在专家讲坛上探讨教育学问,在毕业论文中探究教育学术,开设以系统的教育学科群为支撑的教师教育课程体系,是高师院校完善学生专业知识结构,提高学生专业认识的常规渠道。学习专业知识,提升专业理论修养,是师范生学会教学的前提和基础,是其实现预备专业化的核心内容,但它绝非师范生走向专业成熟的充分条件。专业知识与教育实践之间毕竟是有张力的,知识与实践间的“间距”是恒在的,专业教育观念难以撑起教师教育的大厦,专业知识的积累与教师从教能力的增长之间并非同步关系。显然,师范生走进师大的主要目的是“学会教学”、“学会教书”,而非用专业知识来填充大脑,沦为一个教育理论的“容器”。高师院校存在、发展的生命在于其为师范生的终身专业可持续发展打下坚实的基础,为其未来事业成功、成就名师追求做好专业的铺垫。这就需要高师院校一如既往地继承“专业理论教授与探究”的主业,只不过是更加注重知识的传授艺术,彻底改变“管教不管用”的弊端。因此,高师院校必须利用自身的力量和资源来帮助学生“稀释”专业知识,消除专业知识的抽象性,促使专业知识发生由虚向实、由死向活的转变。笔者认为,育师型校园文化的创建将有可能解决这一问题。

    (二)专业技能训练

以对系列教师技能,如“三笔字”、普通话、课件制作能力、教学设计能力等的训练为内容,以开展“五分钟讲课比赛”、开设教师技能课、开展微格教学实践为舞台,把教师从教实践所必需的专业能力肢解成为一个个“技能”来分项训练,是当代高师院校推进师范生专业发展的第二渠道。专业知识改善的是师范生的专业思维,专业技能改善的是师范生的专业行动,二者共同服务于师范生专业素质的提升。实际上,高师院校中所言的技能都是从教育实践中抽象出来的技能,它们最需要的是在实践中的整合与调配,需要的是基于直接教育经验的链接和黏合。实践是复杂的、残缺的、无结构的,它不仅需要教师具备多样化的技能,更需要教师创生新技能、综合运用各种技能来解决现实问题的智慧。故此,师范生需要的不是零敲碎打式的专业技能训练,而是在参照大学教师完整、具体的教育生活方式基础上将之组织起来,生成应对未来教育情境、教育真问题的模块式方法群和实用性教学方式。可以说,大学教师的授课实践和为师之道就是师范生未来教育活动方式的原型,就是师范生专业技能培育的潜在课程资源。在高师校园中,大学教师为师范生专业技能的形成提供了最生动、最鲜活、最完整的范例和教材,其效能是任何单项专业技能训练所难以企及的。

    (三)专业实习活动

    实习、实践是师范生综合运用专业知能,学会用专业的思维、方式、策略来解决教育实践问题,生成教育实践能力的重要环节,它构成了高师院校推进师范生职前专业化进程的杀手锏。通过开展见习、试教、顶岗实习,师范生找到了专业知能的接合点和交汇点,获得了教育教学活动的直接体验和经验,习得了灵活运用专业知能的艺术,不愧为教师职前专业发展的关键之举。然而,在实习、实践活动中,师生并未获得正式教师才会有的“亲身感”和“身份感”,其专业责任意识、专业情感操守不可能得到深层发展,故完全意义上的专业实践不可能在教育实习阶段发生。所以,高师院校需要寻求一种能够使学生全身心“卷入”的专业发展路径,需要一种师范生能够长期置身其中并受到立体教化熏陶的专业发展方式。这就需要充分利用高师院校校园文化的教师教育功能。

    统观以上三种经典教师职前专业化路径,我们认为,其共同缺陷是:高度显性化,理性、意识的参与程度较高,需要师范生足够的精力投入才有保证;师范生参与的深度有限,难以触及学生的心灵层面,专业情意、专业人格难以形成,堪称身体与头脑的训练;较强的人为性,专业知能传习及实践训练具有不同程度的虚拟性,难以与真实教育情境完全接轨,实现教师专业发展的自然性与潜隐性;明显的个体性特征,专业学习的主导形式是师范生的个人行为,群体间的互动影响、大学教师的常态课堂教学形态、校园的自然景观及其符号形态没有成为促使教师专业发展的课程资源等。实际上,高师院校的校园文化就是一部鲜活的教师教育教材,其中蕴含着丰富的课程资源和教育因素。充分发挥这些资源、因素的功能,师范生职前专业发展就可能突破经典专业发展方式的瓶颈,为全面提升教师教育的品质与水准提供一个新的切人点。这样,破解高师校园文化的奥秘,发掘其内蕴的教师教育资源,探究其与师范生专业发展间的内在关联,就成为我们探索第四条教师职前专业发展路径——文化浸润之路的首要环节。

发布于2011年11月10日 11:38 | 评论数(2) 阅读数(1443) 我的文章

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