抚育孩子,理论跟实际不符的父母的态度


    从妈妈肚子里出来以后,从一个只能躺在那里任由妈妈摆弄的婴儿渐渐成长为一个具备独立性的个体,孩子先开始身体上的发育,然后经历坐、爬、站、走这些过程。
     孩子学会走路是自己独立向世界挑战的第一个胜利,一旦学会走路,就会进入一个新的生活空间。因为,从此孩子可以不依赖别人而独自去探索。另外,孩子到两三岁时就能够区分大小便,也可以独立吃饭(母乳和牛奶除外),重要的沟通词语也能成句表达。
     使孩子具备独立面对世界能力的引导者正是父母。充满好奇的孩子想自己一个入去研究这个或那个,父母为了安全起见,便这样或那样地干涉并制约孩子。父母跟孩子在这期间产生的问题,会成为之后所有矛盾的根源。
     可以把这段时期称为孩子的“自我”时期,无论孩子能不能做好,都会吵着要自己做。饭都弄撒了,还抢过勺子说要自己吃饭,洗漱时把衣服都弄湿了,还坚持说要自己来。什么该答应孩子,什么不该答应孩子,父母会陷入烦恼中。但如果这个时候父母能清楚地了解到孩子的发育状况的话,就能很容易地体谅孩子,并且这样对父母自身也会有所帮助。

发布于2019年04月10日 16:29 | 评论数(0) 阅读数(48) 我的文章

特殊学生康复行为疗法的操作性条件反射理论


    该理论的主要代表人物是桑代克和斯金纳。桑代克把猫关在迷箱之中,它们可借助于拉绳圈、推动杠杆、转动揿钮而逃出来,关在迷箱之中的猫一开始挤栅门,抓、咬放在迷箱里的东西,把爪子伸出来等,进行了多种尝试以逃出迷箱。最后偶然发现了打开迷箱的机关。以后猫的错误行为渐渐减少,只有成功的反应保存了下来。动物就这样通过“尝试与错误以及偶然的成功”,学会了如何逃出迷箱,桑代克也把这个过程称为试误。桑代克通过这个实验还得出了效果律,即一种行为过程的发生次数受该行为的后果的影响而改变。效果律所反映的是人或动物保持或消除先前反应与效果之间的关系。一种行为之后出现了好的效果,这种行为就趋向于保持下来;如果效果不好,则趋向于被消除。这也就是斯金纳等人称之为强化的一种关系。
    斯金纳的操作性条件反射是指由强化生物的自发活动而形成的条件反射。斯金纳在实验箱内放一只处于饥饿状态的老鼠,老鼠在箱内乱窜时,偶尔按压了一下能掀动食物的横竿获得了食物,强化了几次之后,条件作用就迅速形成了。踩竿反应是对环境“操作”,因此称其为“操作条件反射”。斯金纳根据其在实验中所得的观点,认为包括心理疾病在内的大多数行为都是习得的。因此,心理咨询和治疗就是要以改变对来访者起作用的强化物的方式来改变其行为。斯金纳认为,操作条件反射与经典条件反射的主要区别在于:前者是一个反应一刺激过程,而后者则是一个刺激一反应过程。斯金纳在人的被试中开展实验研究证明,人的反应可以用语言、声音或手势代替具体的强化物。同时,在实际治疗中,只要治疗者对期望的某种行为予以奖励,这种行为就会获得强化,反之就会消退。若施以惩罚,则会加快消退的速度。

发布于2019年03月29日 16:26 | 评论数(0) 阅读数(61) 我的文章

孤独症康复丹佛模式发展的教学实践


    丹佛模式重点强调治疗师和孩子们的情感和人际关系,以及游戏技能的培养,教学实践采用了沟通科学领域中的沟通干预原理。
     (1)成人调节和充分利用孩子的情绪、激励和注意状态。治疗师熟练地调节孩子的情绪,通过活动选择、语音语调和成人活动水平来激励孩子,使孩子最大程度参与学习。这种实践活动以情感特征为目标,这种情感特征出现在下面各种情况的孩子身上:疲倦、淡漠或觉醒度低下的孩子,具有回避人格、比较被动的孩子,悲戚、躲避、挫折、伤害、哭吵或烦躁的孩子,因多动和精力充沛而无法安心参与活动的孩子。
     (2)成人使用正向情感。成人在整个教学过程中表现出与孩子的正向情感相匹配的清晰、真诚和自然的正向情感。正向情感渗透到整个教学过程中,能够与孩子的需求和能力很好匹配,不会过度激励孩子,能够很好地服务于教学。
     (3)贯穿始终的角色互换和双向参与。孩子主动参与和成人的角色互换中,包括递给成人玩具,观察成人和表现出理解父母的行为。同伴间的互惠性和社交参与渗透在整个教学活动中。
     (4)成人对孩子的沟通线索敏感并适当地做出反应。这是指成人对孩子的状态、动机、感觉的协调能力。敏感和及时反应的成人能够对孩子的沟通行为采取相应行动,读懂孩子和了解沟通暗示,无论是通过语言还是肢体动作线索,使孩子看起来有“心”。或者,面对情绪线索,成人通过镜像情绪和沟通理解,对孩子的情绪状态产生移情效应。成人不会强化不良行为,但是会在相应情境下认同孩子的暗示,并做出适当的反应。

发布于2019年03月19日 15:25 | 评论数(0) 阅读数(65) 我的文章

特殊教育价值蕴涵在培养特殊儿童的实践活动中


    从马克思实践观出发,特殊教育价值来自于特殊教育实践。它尽管不同于物质生产的感性活动,但仍是一种以师生、生生以及师生与知识和世界为主的、以认识和人格的交往为主的对象性活动。(特殊教育实践包括特殊教育中教师、特殊儿童以及其他相关者等各主体的实践,其中,特殊儿童作为特殊教育中学习实践的主体和价值旨归,成为主要的实践主体。)师生在这种对象性活动交往中改变自身和世界,走出形而上学建制的“内在意识性”。一方面,教师把自己的本质力量通过教育实践外化于特殊儿童成长和知识创造中;同时,特殊儿童与知识的存在也在教师实践中被内化于教师存在本身,以特殊教育的独特品性以及教师教育教学与研究能力、人格风范和精神境界的形式,规定着教师的存在特性和品质。另一方面,特殊儿童在学习为主的实践活动中将本质力量外化于知识掌握与创造中;同时,知识的积累和创造也改变着他们自身的存在品质。这样,特殊教育实践活动本身,就不再是外在于特殊儿童和教育者的异己存在,其存在本身就是之于特殊儿童和教育者的价值体现。对特殊儿童而言,其存在本身也不再仅仅是特殊教育的对象,其学习为主的实践及其存在价值本身就是特殊教育的价值。对于特殊儿童,特殊教育就是生成“我”的本质力量、规定“我”的存在品质和特性的活动,“我”的存在就在特殊教育实践活动中。特殊教育实践以教师实践作用的方式和知识经验的中介施加于“我”,“我”则以“我”的创造价值和身心积极改变,展现特殊教育价值所在。借此,我们可以厘定特殊教育价值就恰在这样一种培养特殊儿童的实践活动中,以实践转化特殊教育培养特殊儿童的本体之“真”的善,又生成特殊教育主体之于特殊儿童成长的自由理想的纯粹善,共同展现着特殊教育价值。有什么样的特殊教育实践,就有什么样的特殊儿童存在及其价值。无论隔离制教育还是全纳教育,其实都蕴含着对特殊儿童培养的价值承诺,但不同的是他们分别以“隔离”和“全纳”的不同实践方式体现了特殊教育的价值就是特殊儿童的价值内涵。

发布于2019年03月04日 12:25 | 评论数(0) 阅读数(80) 我的文章

吸引学生的注意力,杜绝学生的多动症


    好动、调皮是孩子的天性,但是如果有一些学生的下意识动作明显比同龄学生多,且自控能力差,不能安静下来,教师就要有所警惕,看看学生是否患有“多动症”。多动症是学生最常见的病症之一,主要表现在注意力不集中、冲动、任性、活动过多、学习困难等方面。
    这些学生的情绪不稳定,极易冲动,一兴奋就手舞足蹈,忘乎所以,稍受挫折就发脾气、哭闹。同时,他们个性倔强,不愿受别人制约且排斥其他同学,所以很难与其他学生相处。
    虽然多动症学生的智力大多正常,但学习成绩普遍很差,其中一个关键原因就在于他们上课、做作业时不能集中注意力。
    对于这样的学生,教师首先要从吸引他们的注意力入手,让他们的注意力能够尽量保持稳定,从而能够静下来,专心地学下去。
    吕爱君是建德市寿昌小学的一名教师。吕老师刚接手一个三年级的班级时,班上的学生小明过于好动,引起了她的注意。据其他代课老师反映,小明一直有多动症,老师每天布置的作业,他都不能按时完成,平时测验时,他都会留下二分之一或三分之一的内容完成不了,甚至连期末考试时也是这样,很多老师都对他的行为感到头疼。
    经过吕老师一两个星期的观察,她发现小明的确有多动症的迹象,主要表现在他平时做作业或听课时,很难集中注意力,一会儿玩铅笔或橡皮之类的小玩意儿,一会儿又钻到抽屉里去找什么东西,此外还经常和其他同学说话,严重影响自己与他人的学习。

发布于2019年01月29日 09:24 | 评论数(0) 阅读数(89) 我的文章

促进残疾儿童医学康复与教育康复相结合的对策建议


    儿童期是残疾人康复的最关键时期,对残疾儿童的康复训练可以获得事半功倍的效果,而医学康复与教育康复的有机结合是残疾儿童康复的有效方式,也是一个复杂的系统工程,需要上海市民政部门、教育部门、就业和社会保障部门、卫生部门、残联、医疗机构、康复机构、社区、家庭等各个方面的共同参与,共同担负起残疾儿童医学康复与教育康复的双重任务。针对上海残疾儿童医教结合中存在的主要问题,结合国内外的成功做法,本文提出以下促进上海残疾儿童医教结合的对策思路。
    上海市政府要坚持“残疾儿童优先”的原则,把残疾儿童医学康复与教育康复结合工作纳入本市“十二五”社会事业发展规划,明确残疾儿童的“康教结合”的功能、工作任务和内容、实现主体、重要措施等,同时明确规定民政部门、教育部门、就业和社会保障部门、卫生部门、残联、医疗机构、康复机构、社区、家庭等各个主体在儿童医学康复与教育康复中应该承担的责任和义务。同时,要积极探索残疾儿童康复法规建设,依法保障残疾儿童康复权益。发达国家和地区普遍通过立法对残疾儿童接受康复服务给予扶助。作为正在走向现代化、国际化的国际大都市的上海,应该率先探索残疾儿童康复法律规范建设,依法推进残疾儿童康复工作,为全国提供可借鉴的经验,从而促进残疾儿童医学康复与教育康复相结合工作的长效化、规范化、法律化,切实保护残疾儿童的生存权和发展权。

发布于2019年01月17日 09:24 | 评论数(0) 阅读数(95) 我的文章

特殊教育的整体协调均衡发展


    江苏是我国东部地区经济最为发达、教育最为昌盛的省份之一,也是特殊教育发展的先进地区之一,目前全省已基本形成了从残疾儿童学前教育、义务教育、残疾人高级中等教育到高等教育的特殊教育体系,建成并正在逐步完善高等特殊教育师资培养培训机构,构建了省、市、县特殊教育教育科研网络,初步形成了“以随班就读和特殊教育班为主体、以特殊教育学校为骨干、以示范学校为龙头”的特殊教育发展格局。秉持“教育好一个残疾儿童和培养一名优秀学生同样光荣”,注重在教育投入、条件改善和教育政策等方面实施倾斜,推动全省特殊教育与普通教育同步、协调、优质发展。
     1.实施“一票否决”制度
     省教育厅加强整体规划,注重统筹推进全省的特殊教育发展,把特殊教育发展情况作为省教育现代化先进县创建和义务教育均衡发展先进县评选的重要指标,在评估验收中实行“一票否决”制度。并以特殊教育示范学校为龙头,使本地区的特殊教育学校为全省特殊教育发展发挥示范及辐射作用。
     2.积极提供残疾学生免费教育
     从省级财政设立的特殊教育专项补助费中划出专款补助特殊教育学校公用经费,在特殊教育学校和特殊教育班就读的义务教育阶段学生全部免收杂费和课(簿)本费、作业本费等;出台高中阶段残疾学生免收学费政策;实施优先安排残疾学生和残疾人家庭子女的政策,实施随班就读的残疾学生和残疾人子女优先享受“两免一补”等资助政策。各地还积极实施“助残帮困”工程,通过设立特殊教育基金等形式,帮助困难家庭的残疾学生就学,一些地方已实现了义务教育阶段残疾学生接受全免费教育。省教育厅出台政策保障残疾儿童免费接受学前教育,积极推进孤残儿童接受普惠性学前教育,探索建立学前教育扶困资助制度,帮助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育,明确规定幼儿园不得以各种理由拒收有能力随班入园的残疾幼儿。

发布于2019年01月08日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(103) 我的文章

义务教育阶段盲、聋、培智学校教学与医疗康复仪器设备配备标准


    由教育部基础教育二司组织领导、教育部教学仪器研究所负责起草的教育行业标准《义务教育阶段盲校教学与医疗康复仪器设备配备标准》《义务教育阶段聋校教学与医疗康复仪器设备配备标准》和《义务教育阶段培智学校教学与医疗康复仪器设备配备标准》于2010年由教育部批准发布:这三个标准分别规定了义务教育阶段三类特殊教育学校的普通教室、学科教学、康复训练、资源中心和职业技术教育仪器设备的配备要求。三个标准充分考虑了特殊儿童的身心发展规律,充分体现了现代特殊教育理念,从而保证义务教育各项课程顺利开展,是三类特殊教育学校配备教学与医疗康复仪器设备必备的指导性文件。
    义务教育阶段盲校、聋校、培智学校教学与医疗康复仪器设备配备标准中规定了义务教育阶段三类学校仪器设备的配备要求。其中学校教学与康复训练仪器设备分为“基本”和“选配”两种配备要求。“基本”栏目规定了完成教育部发布的三类学校课程设置实验方案中所规定的各项教学与医疗康复任务应具备的普通教室教学设备、学科教学仪器、医疗康复仪器设备、教学资源中心设备和职业技术教育器材设备,所有特殊教育学校均应达到该栏目的配备要求。有条件的特殊教育学校在达到“基本”配备要求的基础上,可根据学校场地条件和教师状况等实际情况,在“选配”栏目中有选择地配备相应的仪器设备,以满足教学与医疗康复的需要。若已经配备“选配”栏目中的仪器且与“基本”栏目中的仪器功能相近,则“基本”栏目中的相应仪器原则上不再要求配备。有条件的特殊教育学校宜配备性能更好的仪器。购置的对特殊儿童进行诊断、治疗、监护、缓解、补偿等单独或者组合使用于人体的医疗康复仪器、设备(包括所需要的软件),应符合《医疗器械监督管理条例》有关安全、有效规定,通过医疗器械产品市场准入审查,保证康复功效,确保使用者不受伤害,并符合GB 6675、GB 9706.1、GB/T 14710和GB 17498等相关要求,医疗康复仪器设备应在专业人员指导下使用。

发布于2018年12月14日 09:29 | 评论数(0) 阅读数(86) 我的文章

特殊教育功能性课程范式的价值取向


    功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系,突破了残疾形成的障碍仅从个人缺陷角度进行解释的局限,着重于环境的个别化支持,对于提高特殊需要学生的社会适应能力具有重大的现实意义,电标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件,如果走向极端,片面地强调功能性技能的训练,很有可能忽视学生潜在的其他能力,导致教育的平庸化,就像学者lomllnson所说的,“成为一个没有知识的学科课程”。此外,适应于每一个学生特殊需要的生态支持,也需要一定的物质和文化条件的支撑,比如对真实教学环境的强调,需要大量的教育资源和成本。因此,它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看,生态环境化课程理论还缺乏实践基础,还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是,在社会生态模式的取向下,功能性课程范式得到了进一步的实践强化,特殊教育课程领域又相继出现了“生态课程”、“环境课程”、“成果导向课程”等概念。尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论,但能否称之为一种范式,值得推敲。这些概念在本质上都没有跳出社会生态模式课程观的观点,也都可以看成是功能性课程范式的深化或具体的特征要素。

发布于2018年12月13日 14:25 | 评论数(0) 阅读数(94) 我的文章

中国大陆随班就读行政支持的探索阶段


    1983年8月教育部在《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》中明确指出:“弱智儿童目前多数在普通小学就学。”1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布不久,9月11日国务院办公厅转发的《关于实施(中华人民共和国义务教育法)若干问题的意见》中提出:“办学形式要灵活多样,除设特殊教育学校外,还可在普通小学或初中附设特殊教育班。应该把那些虽有残疾,但不妨碍正常学习的儿童吸收到普通中小学上学。”随班就读的思想在此时已初现端倪,但真正提出“随班就读”一词是在1987年12月30日国家教委《关于印发(全日制弱智学校(班)教学计划)(征求意见稿)的通知》中提出:“在普及初等教育过程中,大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读……对这种形式应当继续予以扶持,并帮助教师改进教学方法,加强个别辅导,使随班就读的弱智儿童能够学有所得。”1 988年,国家教委副主任何东昌在《发展特殊教育的方针》讲话中指出:“要在办好特殊教育学校的同时,有计划地在一部分普通小学附设特殊班或吸收能够跟班学习的特殊儿童随班就读,逐步形成以一定数量特殊学校为骨干,以大量特殊班和随班就读为主体的残疾儿童、少年教育的格局。”同年,国务院转发的《中国残疾人事业五年工作纲要(1988~1992)》中提出,坚持多种形式办学,办好现有的盲、聋和弱智学校,新建一批特教学校。同时,采取有力措施,积极推动普通学校和幼儿园附设特教班,以及普通班吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达三级康复标准的聋童)等特殊儿童随班就读。1988年全国7~15岁盲童的入学率仅为3%,聋童的入学率仅为5.5%,弱智儿童的入学率仅为0.33%,可见,特殊儿童适龄人口接受教育的比例很小。

发布于2018年12月11日 16:26 | 评论数(0) 阅读数(93) 我的文章

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