特殊儿童早期教育的课程与教学


一、课程与计划目标

    大部分特殊儿童早期教育的专家都同意,在设计和评价一个计划时应该考虑一下几个结果或目标:

    1.支持家人实现目标。尽管有特殊需要的儿童毫无疑问的是问题的焦点,但是早期干预的一个主要功能就是帮助家庭实现对他们来说很重要的目标。专家们很清楚家庭作为一个系统在发挥作用,也清楚如果把儿童从家庭中分离出来会导致有限的、残缺的结果。

    2.提高儿童的参与能力、独立能力和解决问题的技能。特殊儿童早期教育寻求途径来尽量减轻儿童对他人的依赖程度以及与同龄儿童的差异程度。干预策略应该“提高参与性(参加活动)、主动性(选择的作出、自主行为)、自理能力(独立、自我满足),以及在多数普通环境和情况下与年龄相符的能力”。在独立是不安全的、不可能的、不实际的情况下,要支持和帮助儿童,以使他尽可能多地参与。“比如,在准备洗澡的过程中,不能期望三岁的儿童自己来调节水的温度,但是也可以让他帮忙准备洗澡(如拿洗澡的玩具、脱衣服)”。

    3.促进所有重要领域的发展。成功的早期干预计划应该帮助儿童在上述每一个对发展很关键的领域(如认知、动作、交流和社会性)取得进步。因为特殊幼儿已经落后于正常帮忙发展的同龄人,特殊儿童早期教育采取的教学策略只应该是那些能够促成快速学习的策略。促成快速学习的策略帮助特殊儿童为达到其他目标和接近正常发展水平节省了时间。

    4.建立和支持社会性竞争。社会性技能,比如与他人相处和交朋友,是每个人都要学的最重要技能之一。大部分儿童能自然地学习这些技能,但是很多特殊儿童不能仅仅通过与他人一起玩来学习有效和良好的互动。

5.促进技能运用的泛化。尽管大多数正常发展的儿童毫不费力地就把曾经某种情况下习得的技能运用于另外韵场合和时间,但是很多特殊儿童在记忆和把先前习得的技能运用于别的情景时非常困难。“早期干预不应该在儿童学会新技能时满足,只有当儿童把这些技能运用于所有适合的时间和场合时才能满足。

    6.为儿童与在家里、学校里和社区体验正常生活创设条件并给予帮助。早期干预应该始终坚持回归主流这一原则,也就是说,干预应该尽可能在接近于正常儿童游戏和学习的环境中实施。已发表的研究文献中出现的庞大的、并还在增长的数目证明了对特殊儿童及其家庭进行的整合干预带来的益处,并为有效的早期儿童全纳课程的策略提供了建议。

    7.帮助儿童及其家人顺利过渡。当儿童和家人从一种干预计划或是模式转移到另一种时,就需要过渡。例如,典型的课程过渡发生在三岁时,这时特殊儿童从一个以家庭为基础的早期干预课程转向课堂内的特殊儿童早期教育;另一次发生在五岁时,从学前班课堂转移到了一个正规的幼儿园课堂。帮助儿童及其家人顺利过渡能确保干预的连续性,减少对家庭系统的冲击,同时也是促进特殊儿童不断进入正常社会的成功性的重要途径。合作性的过渡计划与支持应该来自实施和接受课程两方面的专家。

    8.预防或尽量减少将来问题和障碍的发展。预防将来的问题是早期干预的一个重要目标,确实,为高危婴儿和学步儿童提供的早期干预项目在设计时就把预防作为它们的主要目标。

二、发展适宜性原则

    事实上,所有的早期儿童教育者,无论教育对象是发展正常的儿童还是障碍儿童,都有一个共同的原理:为儿童教育提供的学习环境、教育原则以及计划的其他组成部分必须以不同年龄、不同发展阶段儿童的适宜期望值和典型经验为基础。这一原理以及在此基础上的实践方针被称为发展适宜性原则(DAP),并在国家幼儿教育协会( NAEYC)广泛传播的资料里面得到了描述。DAP原则的产生部分是因为考虑到太多的幼儿计划把注意力集中在理论的准备上,而没有为幼儿提供足够的机会来参与弱结构性的游戏和其他幼年时期的典型活动。“比如,有人认为发展适宜性就是让45岁的儿童在座位上完成一小时的任务,或是让学步期的儿童与同伴一起坐在高脚椅上,或是让婴儿椅里的孩子‘做,记录表”。

    DAP为幼儿教育课程推荐了以下几点指导方针:

    活动应该整合不同的发展领域。

    儿童的兴趣和进步应该在教师的观察中被识别出来。

    教师对环境的组织应该能推动儿童的积极探索和互动。

    应该提供多种多样的、有趣的活动。

当儿童理解活动包含的技能时,应当增加活动的复杂性和挑战性。

    大部分的特殊儿童早期教育者视DAP指导方针为基础,以此来为有特殊需要的儿童提供早期干预。然而,仅仅依靠他们自己的指导方针不足以确保这类儿童需要的个性化的、专门设计的教育。由于以下原因,完全以DAP为基础的课程可能还不能满足障碍幼儿。

    1.许多特殊需要儿童的迟缓或障碍使他们需要依赖他人。

    2.许多特殊需要儿童的迟缓或障碍使他们不能独立学习。

    3.许多特殊需要儿童的迟缓或障碍使他们落后于同龄正常发展的儿童。

    4.许多特殊需要儿童的几个方面的障碍干扰了这些方面的相互作用,结果,造成了更多的障碍。

    尽管布莱克等人在DAP和很多特殊儿童早期教育工作者所使用的集中的、活动为基础的干预之间找到了“一个基本的一致性和相容性”,他们在两种课程之间发现了两点显著的区别。首先,当DAP更多地用于考虑使用于广大学生的一般的发展目标(比如,提高语言技能、自尊心等),特殊教育工作者必须为单个学生制定特定的目标来满足他们独特的发展需要。其次,特殊儿童早期教育工作者根据固定的操作标准,使用容易理解的、重复的评估来决定学习目标和监督学习进程;而DAP则相反,它不要求评估或评价工具的使用。

发布于2011年07月21日 10:28 | 评论数(2) 阅读数(3400) 我的文章

障碍学生全纳教育的合作模式


在文献资料中可以查到不同的合作模式。这些模式在合作的深度、广度以及功能上都有所不同。即使使用最常用的模式,许多教师在使用时也会有自己的变化,以满足他们学生的需要以及适应学校的结构。重要的一点是必须进行合作,合作也必须有意义。合作不能够在真空状态下发生;如果没有常规的交流,障碍学生将会受到伤害。

在讨论不同的模式之前,我们必须理解小组的方法。小组决策是特殊教育的基础之一。小组常常需要制定教学计划和策略以及确定责任、优先考虑的事情以及未来的方向。特殊教育中的小组常常被错误地认为是IEP小组。这是为障碍学生提供的整个小组的一个组成部分。小组也是教学计划制定、评估以及学生支持系统确定过程中的一个结构。小组应该定期地会面讨论学生的进展情况以及需要什么来支持学生、教师、班级以及其他学生。小组需要定期对学生教学计划的调整和更新进行交流。

一、小组结构

    当今的学校里,任何合作行动的要素都从小组开始。小组是合作如何完成的中心。当课程发生改变了,我们设计个别化计划的方法也要随之发生改变。小组合作的过程已经发生了许多变化,所有这些变化都是建立在以前的方法基础上,向更协调、更合作以及更多功能性的目标实施方向发展。三个主要的小组合作方法是多学科(简称MDT)、学科间(简称IDT)和跨学科(简称TDT)的方法。

多学科(MDT)建立在医学模式基础上的MDT组织来自不同学科的专业人员进行评估、制定以及实施以个体学科特殊性为基础的服务和教学计划。小组成员在小组会议上提交学生的教学计划,并产生了隔离式的治疗服务方法。例如,物理治疗师(PT)将学生在粗大动作发展和运动方面的优势、需要、目标带到会议上。PT向小组报告了她的计划,然后像书面文件上所写的那样进行实施。每个小组成员都是如此进行——没有人给予任何信息,也没有征求任何信息。MDT成员仅仅只是报告他们的预定计划而已。MDT由于它的隔离和缺乏来自其他小组成员的有意义信息而受到批评。另外,DT可能也无法提供在学生年度目标、短期目标以及策略方面所需要的协调。

    学科间小组(IDT)当小组合作过程发展较成熟时,父母和专业人员开始清醒地认识到MDT缺乏协调的一面。IDT加入了更多的合作过程,在这一过程中,要在学生的需要、年度目标、短期目标以及策略方面达成共识。在个体教学计划的内容方面,IDT提供了父母和专业人员之间的更多讨论。然而,对目标的讨论仍旧继续强调学科特殊性的方法。例如,所有小组成员可能都同意学生学习走路的需要,但不同学科所采用的策略可能不一致。这种隔离式的治疗模式无法在自然环境中提供学习,学生只有在所分配的特殊时间里接受训练。

    跨学科(TDT)TDT最初是从制定促进高危婴儿全面发展计划的策略中发展起来的,它建立在父母和专业人员的意见基础之上,来源于对以往方法的不满意。TDT方法授予个别小组在会议上合作发展IFSPIEP或者ITP的权利。基于学生的需要,小组优先将其考虑为教学目标,并在每个学科中都实施这些被最优先考虑的目标。例如,如果小组同意交流技能是学生最大的需要,然后每个小组成员决定交流内容如何融人到他或者她的学科中。物理治疗师将交流方案设计为物理治疗阶段中传达活动内容的一部分。父母也在家里制定和强化该方案。也许TDT最独特的地方在于治疗师和其他小组成员之间既是合作者,又保持相对松散的角色关系。

    TDT方法对于中重度障碍学生是很有意义的。障碍者可能在将技能迁移到不同的个体、情境、时间以及材料时存在困难,这一困难可以通过TDT方法得以减少。父母成为TDT中的参与者,而不是旁观者。专业人员着重个体的需要,并具体表现在他们的专业领域。然而这一方法要求所有人员在一起工作,而不是支持某种被赋予的“角色”。最后,障碍学生所存在的需要必须通过合作努力才能得到处理。

二、有意义的合作

弗兰德和伯萨克列举了一系列可促进有意义合作的特征。记住,合作是在小组结构和学校文化中发展起来的一个过程。每个小组的合作都有所不同,但有一些共同的特征,所取得的成绩应该使有障碍和无障碍学生的生活发生有意义的变化。

发布于2011年07月21日 09:21 | 评论数(2) 阅读数(1232) 我的文章

自闭症的早期干预和成年期转衔


一、早期干预

    多数早期干预计划针对程度较为严重的自闭症候群儿童,如自闭症儿童,而不是阿斯伯格综合征等症状程度较轻的儿童。(正如前文所说,阿斯伯格综合征通常是在儿童上完幼儿园之后才被诊断出的。)

    为了取得更好的效果,自闭症学生的教育和相关干预必须是早期开始的、密集的、高度结构化的、家庭参与其中的。尽管没有任何一种干预方法可以宣称在完全改善白闭症障碍方面取得了普遍的成功,但是密集的早期干预可以取得令人瞩目的成效。教育越来越强调尽可能地在自然环境中通过自然的互动方式来教育这些学生。全美研究委员会(2001)对相关研究和实践进行了综述,结果发现,针对自闭症候群儿童的有效学前干预计划都一致地表现出如下特征:

    ·一旦被诊断出患有自闭症候群立即接受干预计划;

    ·积极参与密集的结构化干预计划,最少是全日制的、每周五天(至少25个小时)、持续四年的干预历程,具体会根据儿童的年龄和发展水平加以设定;

    ·对于年龄很小的儿童来说,干预采用的是较短时间内(如每次15分钟~20分钟)反复地有计划地教学,为了达到个别化的目标,在干预过程中需要成人充分的关注,也就要求是采用一对一教学或者小规模的小组教学;

    ·需要家庭成员的参与,包含有家长培训;

    ·低生师比(班级中每个教师对应的自闭症候群学生不得超过两人);

    ·持续评估干预计划和学生个体的进步,并根据评估结果对干预计划作出相应的调整。

    对于家长角色的更好认识使得在许多干预方案中家长同其他人员一起成为孩子的“协同治疗师”。为使早期干预足够密集和普遍,家长的参与是必不可少的。干预中如果没有家长的参与,儿童不太可能掌握并维持其社会发展和最终独立所需要的沟通技能和日常生活技能。

二、成年期转衔

    在此,我们将自闭症候群中程度较重的自闭症与程度较轻的阿斯伯格综合征的成年期转衔分开来进行讨论。

1、自闭症个体的转衔计划

    自闭症个体转衔方案所遵循的原则实际上与智力障碍个体是一样的。转衔计划最早开始于小学阶段,至初中和高中阶段,转衔计划则越来越密集。最近主导的哲学理念是以人为本的计划,鼓励残疾人尽可能多地自己做决定。现在有越来越多的自闭症个体融入了社区,他们居住在小型社区寄宿机构或支持式居住环境中,如他们自己的家或寓所。自闭症个体的就业目标是在竞争性就业或支持式竞争性就业环境中工作。

阿斯伯格综合征个体的转衔计划

    与早期干预计划一样,针对阿斯伯格综合征个体的成年期转衔计划也主要关注社会互动问题。研究表明,阿斯伯格综合征个体在青春期和成年期会出现更多的社会互动问题。而且,社会互动障碍的增加也不利于他们在就业中获得成功。研究也表明,阿斯伯格综合征个体在工作中的困境常常是与他们不当的社会互动而非工作表现有关。

    考查社会互动缺陷时,先要设想一个从社会生存技能到社交能力的连续体。那么,阿斯伯格综合征个体的治疗师或教师首先需要关注的是社会生存技能,因为这些技能是独立生活最为基本的能力要求。

    在任何障碍个体的转衔计划中,雇主、大学教师以及类似职位上的人要非常了解相应障碍的性质,这至关重要。很多时候,阿斯伯格综合征个体都会遭遇误解,因为他(她)智力正常却常常表现出怪异行为。

    人们有理由提出这样一个问题,即阿斯伯格综合征个体怪异的行为表现在多大程度上是可以被包容的,或者说这些行为在多大程度上影响了工作场所的文化。大多数人认为,社会可以更为包容那些行为与常人不同但并不妨碍或伤害他人的人。很多情况下,我们很有理由去问这样一个问题,一名员工能够完成工作但是无法与其他员工进行社会互动,这究竟会有多大影响呢?以下引用的一段文字很好地体现了改变阿斯伯格综合征个体与改变社会对这类人的态度之间的张力:

我多年前组建了道格拉斯小组,它是一个针对患有阿斯伯格综合征的成人的支持性小组。这个小组中常常萦绕着这样一种情绪:“你们神经正常的人(neurotyplcalsNTs;阿斯伯格综合征个体创制的一个术语,用于描述那些没有任何神经障碍的人)拥有所有的技能,你们为什么不能够偶尔适应一下我们呢?”“改变”阿斯伯格综合征个体——就如同认为盲人只要通过自身努力就能够看得见一样——是不太可能实现的。既然这样,小组成员认为在对阿斯伯格综合征个体的干预中,首要还是得关注技能的教授,同时,还得关注全面的社区教育。

很多阿斯伯格综合征患者实际上成了他们自己以及其他患有相同疾病的个体的倡导者。

发布于2011年07月12日 09:41 | 评论数(2) 阅读数(1403) 我的文章

智力障碍儿童心理与行为特征


智力障碍者可能在注意力、记忆、语言、自我调节、动机,以及社会性发展这些主要领域上存在障碍。在考虑他们的心理与行为特征时,我们需要指出,特定智力障碍者可能不会表现出所有这些特征。

    注意力对学习有重要意义。人必须要先注意手边的任务,才能进行学习。多年来,研究者们认为,我们可以将智力障碍者的许多学习问题归因于注意力问题。他们常常会注意错误的东西,导致难以适当地分配注意力。

    研究非常一致地表明,智力障碍者难以识记信息。他们有着广泛的缺陷,但常常在工作记忆上有着特定障碍。工作记忆是指在识记信息时做另一项认知任务的能力。工作记忆的一个例子是,在尝试记住一个地址时听如何去那里的指令。

    事实上,所有智力障碍者在语言理解和表达上都存在缺陷。缺陷的精确类别则大多取决于智力障碍的病因。

    自我调节是一个广义的术语,意即个体调节其自身行为的能力。智力障碍者也有元认知障碍,而元认知是与自我调节能力紧密相连的。元认知包括个体对完成任务所需策略的意识、计划如何使用策略的能力,以及评价策略实施情况的能力。因而,自我调节是元认知的一个成分。

    理解智力障碍者行为的关键之一是理解他们的动机障碍。他们通常已经有长期的失败史,可能会认为自己几乎无法控制发生在自己身上的事情。因此,他们倾向于从外部而非内部寻求动机来源。

    智力障碍者是多种社会性障碍的主要潜在人群。我们先前讨论适应性行为时指出过,他们的社会性智力有限,使得他们难以理解社会互动。例如,他们常常难以建立与维持友谊,这至少有两个原因:其一,他们通常难以与他人发起社会互动,而且早在学龄前就明显表现出这种差异。其二,甚至在他们尝试与他人互动时,也会表现出一些让同伴远离他们的行为。例如,与非残疾的同班同学相比,他们更经常出现注意力不集中现象和破坏性行为。一些研究者指出了一类尤其体现智力障碍者,特别是轻度智力障碍者特征的社会性障碍——轻信。可以将轻信(gullibility)定义为“相信某事的倾向,虽然缺乏证据,但该事通常是受到高度质疑的宣称或说法”。

将遗传综合征与特定行为表现型联系起来

    很长时间以来,大多数专家在考虑智力障碍者的行为特征时,都很少关注其类型。但研究者们已逐渐找到一些行为特征的普遍模式,或行为表现型,它们与一些遗传综合征有关。

    研究者们已确定出四种有相对突出行为表现型的遗传综合征,我们在智力障碍产前病因中对之已有所讨论,即唐氏综合征、威廉斯综合征、脆性X综合征,以及帕德维利综合征。例如,与视觉空间技能相比,唐氏综合征患者通常在语言和语法上有严重缺陷;而威廉斯综合征患者的情况正好相反。事实上,后者讲故事的能力(包括调整嗓音音高和音量以在故事中插人情绪性语调的能力)及其社交性和精灵般面孔已经引发了这样一种推测,即民间故事中所描绘的小仙子、小矮人或小精灵正是威廉斯综合征个体。

    5-2列出了与唐氏综合征、威廉斯综合征、脆性x综合征,以及帕德维利综合征相关联的一些主要行为特征。尽管已经做了大量研究以把这些行为表现型与每一种综合征相联系,但诊断与特征之间的一一对应关系还远未建立起来。并非所有患某一综合征的个体都会表现出那些症状。换句话说,患某一综合征的个体并非完全一样。

发布于2011年07月12日 08:59 | 评论数(2) 阅读数(4927) 我的文章

舞蹈疗法的实际应用


在现在日本的精神科医疗和心理临床当中,关于使用舞蹈和肢体运动实施治疗的实践和研究很多。这种治疗方式被称为“舞蹈疗法”(简称DT)。关于舞蹈疗法的理论和技法,有来自不同方面的研究。本篇主要介绍受美国舞蹈疗法创始人玛丽安·蔡斯的影响,在日本长谷川医院开展的针对精神科患者的舞蹈治疗实践。另外,舞蹈治疗分为个人疗法和团体疗法两种,因为篇幅关系,这里只介绍应用较为广泛的团体舞蹈疗法。

一、舞蹈疗法的目的和适用范围

    舞蹈疗法是为身体的动作和交流以及情感体验提供表达机会的治疗形式,是以非言语的方式促进治疗进程变化的精神疗法之一。舞蹈疗法支持参加者的动作表现中适应度高的部分,并通过治疗师的共情促进这些适应性表现的发展。

    舞蹈疗法有以下优点:

    1.参加者的紧张度和负担较低,适用的范围相对较广,甚至包括以语言为媒介的疗法当中很难实现共情的病例。

    2.因为是以动作这一前语言式的表现媒体为主,所以有些无法用语言表现出来的情感,会通过动作直接自然地表现出来,这对于心理防卫较强的患者很有效。

    3.因为情感表达是在训练有素、有经验的舞蹈治疗师的引导下进行的,所以治疗当中出现的由剧烈的感情波动而导致的动作也会随着韵律而自然地受到约束,危险度相对较低。

    4.在团体治疗当中,团体成员可以共享前语言式的、多种多样的情感表现和情感体验。参加者在团体的共情、容纳、支持之下,积累各种各样的情感体验,可以确认自己的情感的

普遍性和妥当性。

二、治疗构造

1、场所

    一般在可以进行轻量运动的大厅或体育馆举行。以人院患者为对象的开放式团体治疗可以在病房建筑的大厅中进行。

时间和实施次数

    根据治疗目的的不同,一周可进行数次。如果要追求团体的质量和交流的深度,每周1次是最低限度。实施时间因次数、对象、实施场地的温度条件而异。对成人精神障碍者的治疗一般每周1次,每次4 5分钟左右。如果每周1次以上,或是以小儿、老年人为治疗对象,实施的时间可以再缩短一些。

2、参加人数

    为了促进团体内有意义的相互交流,和言语性小团体疗法一样,以68人为宜。

治疗人员

    团体由舞蹈治疗师进行管理和引导,根据需要可以设置助理治疗师,或请相关治疗机构的工作人员一同参加治疗。从我的经验来看,参加人数较少时,治疗师一个人应该可以应付,但是如果参加人数超过8人,或有机能低下的成员加入时,则有必要请助理治疗师或其他人员从旁协助,这些入主要是关注参加者的动向,协助舞蹈治疗师进行团体的运营,防止成员掉队。

3、会议

    治疗人员在治疗活动前后要进行会议讨论。为了让治疗有意义、安全地进行,在治疗前的会议当中要收集关于患者个人及病房整体动态的信息。在治疗活动后,要针对治疗活动中患者的心理变化进行总结,尽量做到让治疗队伍共享所有的对治疗有益的信息。

三、成为治疗师的条件

    舞蹈治疗师是使用舞蹈和其他身体动作进行精神治疗的人员。所以,在掌握舞蹈技术的基础上,还有拥有精神治疗师的资质和技能。即治疗师要拥有多种舞蹈技术,熟知舞蹈疗法理论,有对动作进行观察、分析、评价的技能,熟练掌握个人及团体的精神力动学理论,了解人体和各部分机能的基本知识,具备对各种精神疾病的理解能力、对治疗整体的认识能力等。另外,还必须定期接受治疗督导,以担当起治疗师的义务和责任。

四、治疗活动的推进方式

    在开始进行治疗活动的时候,舞蹈治疗师必须尽力感受现场的气氛,并选择和现场气氛一致的音乐。动作以患者自发的动作为基础,即兴地强化患者的动作中有建设性的、健康的部分。不能每次都是用同样的音乐或是一成不变的动作。参加者的心理状态随时间的推移会出现许多不同的变化,治疗师要根据这些变化改变治疗的方向。一般治疗活动的具体内容如下:

    1.热身:创造出接纳的气氛。提高身体各部分的活性,增强身体活动的意识,尽可能引导出有表现性的动作。

    2.发展:促进表现性动作的发展,促进团体的感情表现和感情体验。

    3.终结:调整高涨的情感,以平静的气氛终止治疗活动

五、主要技法

1、动作表现

    从患者的自发动作巾,选出适应性好、健康的部分,随着自然的节奏.即兴地进行动作表现。这时,在对参加者的情感进行共情的同时,还要促进感情表现的发展。动作的要素如右表所示:

2、音乐的使用

    适当地使用音乐,可以在规范动作的同时,促进情感表达过程的发展。我为了满足参加者各种各样的需要,总是准备很多张CD,并根据治疗活动的进展而调整曲目。使用的音乐包括古典、爵士、流行、民族音乐等,原则上避免使用患者能够听懂歌词的曲子或有某种特殊意义的曲子,这样是为了避免与治疗进程无关的想法和念头出现,防止带来不必要的情感。

3、语言的介入

    对团体共同进行的舞蹈动作的象征意义进行语言说明,可以促进参与者对动作意义的理解,帮助其通过动作最终实现情感表达。另外,对动作等非言语表达方式所表现的内容进行解释,这种言语表达自身就能够深化参加者对自我体验的意识。

发布于2011年07月08日 09:33 | 评论数(2) 阅读数(1456) 我的文章

如何为特殊儿童提供特殊教育


特殊教育的覆盖面很广,既包括由普通教育老师提供的一些特殊服务,也包括特殊机构24小时住院护理等服务。谁教育特殊学生以及他们在哪里接受教育取决于两个因素:(1)学生与普通学生相比有什么不同,有多大不同;(2)学校和社区有哪些可获取的资源。教育管理计划根据物理条件融合的程度(特殊学生和非特殊学生在同样的地方由同样的老师教授的程度)而有不同。

    那些了解学生个体需要并擅长于满足他们这些需要的普通教育教师会从建立最少特殊化的环境开始,并能够逐渐获得适当的教学材料、工具或教学方法。他们这时候可能不需要专家的直接服务,因为普通教育的专业知识可能就能满足学生的需要。一些残疾学生能够通过这种方式进行安置,而不需要真正的特殊教育来满足他们的需要。

    另外,普通教育教师除了获得特殊的教学材料、工具或方法外,可能需要咨询特殊教育教师或其他专业人员(如学校心理学家)。特殊教育教师可能会指导普通教育教师,给他们提供其他的资源或者向他们传授教学材料、工具或教学方法的使用方式。此外,普通教育和特殊教育教师可能会进行协同教学,一者均进行教学,但特殊教育教师重点为特殊学生提供教学。

    有时候特殊教育教师为特殊学生和普通教育教师提供巡回服务。巡回教师有一个连贯的时间表,在不同的学校工作,到教室里个别化地或分小组地指导学生。巡回教师为普通教育教师提供材料和教学建议,帮助他们解决问题以及与其磋商特殊问题。该水平的特殊教育教学的专门化程度也不是很高。

    资源教师单独在一个学校为学生和教师提供服务。被服务的学生在普通班级学习,由经过一段时间特殊培训的教师引导,并且需要频繁地鉴定自身特定问题的性质和严重程度。资源教师持续评估学生和教师的需要,并且在有特殊教学材料和工具的特殊资源教室里个别化地或以小组为单位地指导学生。通常来说,资源教师也会为班主任提供咨询服务,为他们在课堂上如何教学和管理学生提供建议,有时候还会展示教学的技巧。这种计划所具有的弹性以及学生在多数时间能够和非残疾同伴相处使之成为吸引人的、广受欢迎的特殊教育教学方式。

    最常见的也是近年来颇受争议的服务方式之一就是特殊自足教室。这种教室通常招收不超过15个的有某种特征或需要的特殊学生。老师通常都接受过特殊教育教师培训。在一个助教的帮助下,老师能够进行所有或者多数课程的教学。这类教室中的学生在学校中通常大部分甚至所有的时间都是与非残疾同伴隔离的。残疾学生一天之中只有部分时间能参与到非残疾学生的活动(可能是体育课、音乐课或者其他他们能充分参与的活动)当中。

    特殊非寄宿学校为需要一定水平特殊照顾的特殊学生提供全日制的特殊安置。特殊非寄宿学校通常是为某一类特殊学生设计的,这些学校拥有照顾和教育特殊学生所需的特殊工具。这些学生不住校。

    医院教学或家庭教育通常是肢体残疾的学生最常需要的,但是有时候也是情绪行为障碍以及其他残疾类型学生没有其他更好选择时候的一个选择。通常,这些青少年在短时间内会被限制在医院或者家中,医院或家庭教师会和普通教育教师保持联系。

    在寄宿学校里,特殊学生离开家庭接受24小时的照顾,学校通常离他们所居住的社区有一定距离。这是在法律规定的安置选择连续谱中最高程度的特殊化或专门化安置。这些学生定期或者每周末回家,平时他们住在机构里,除了照顾自己的日常起居之外,还接受学业指导。

    如同考夫曼和哈拉汉提出,教育特殊的程度是一个连续谱。也就是说,教育可以是“有些特殊”或者“非常、非常特殊”的。

    在努力找寻有效而又经济的方式为特殊学生服务的过程中,许多学校系统结合或者改变了这些选择以及特殊教育者和其他专业人员在服务中所扮演的角色。各个学校系统之间的特定类型学生的安置方式差别很大。

    正如我们前面提到的,特殊教育法律要求学生被安置在最少受限制环境中,这就意味着学生应该尽可能少地与非残疾同学、家庭、家人以及社区隔离。也就是说,学生的生活应该尽可能地正常,干预应该与个人需要相一致,如果没有绝对必要不能干预个人自由。例如,如果学生通过资源教师就能得到充分的服务,就不应该被安置在特殊班级,如果特殊班级就能够满足他们的需要,就不应该把他们安置在寄宿学校。

    虽然把特殊学生安置在最少受限制环境中是值得称赞的,但是最少受限制的定义却并不像它看起来那么简单。数年前,克鲁克香克提出物理环境上更多的限制并不一定意味着心理自由度或人的潜力的更多限制。实际上,可以确信的是,从长远来看,一些在普通班级学习的特殊学生,他们被其他学生所拒绝,不能学会必要的技能,跟在特殊班级或特殊非寄宿学校快乐健康的学习相比,他们可能受到了更多的限制。半个世纪之前,斯达肯提出:“学校的管理人员应该明白,特殊学生如果在不能满足他的需要的普通班级里学习,跟在能满足其需要的特殊班级里学习相比,可能是一种更有害的隔离。”

发布于2011年07月08日 09:32 | 评论数(2) 阅读数(1651) 我的文章

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