特殊需要教育的内涵


    理解“需要”与“特殊需要”是我们探讨特殊需要教育内涵的前提。要准确把握和理解特殊需要教育的内涵,我们必须围绕对特殊教育需要概念所作的界定,回到世界特殊需要教育大会的两个国际性纲领文件,从以下几个方面来进一步探讨特殊需要教育的内涵。

    1.谁有特殊教育需要?

    谁有特殊教育需要?这牵涉到特殊需要教育的对象问题,而教育对象是教育的出发点和归宿,也涉及到特殊需要教育内涵的核心和关键。正如《特殊需要教育行动纲领》提出:“‘特殊教育需要’一词是指其需要来自残疾或学习困难的所有儿童和青年。许多儿童经历过某些学习困难,并因而在学校教育期间有时会有特殊教育需要”,因此,特殊需要教育的对象是泛指“一切身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他的任何有特殊教育需要的儿童和青年”,“这就包括残疾儿童和天才儿童、流浪儿童和童工、偏远地区或游牧人口的儿童、语言或种族或文化方面属少数民族的儿童,以及来自其他不利处境或边际区域或群体的儿童”。从《特殊需要教育行动纲领》强调的对象来分析,我们可以把特殊需要教育对象分为两大类:一类是指因身心构成和发展水平差异形成的特殊教育需要的学生。这是基于传统医学、心理学特征进行评估,以身心发展的常模性标准来区分,归属于异常范围,可分为低常儿童和超常儿童,也即传统意义上的特殊教育对象。另一类是指因社会文化背景差异引发的特殊需要学生,主要是指处境不利儿童。处境不利儿童是基于社会文化生态的特征进行划分的,具体主要是指个体因为受经济、文化、民族、地域等弱势境遇而引发的特殊教育需要儿童。如中国城市下岗工人儿童、随父母打工的生活在城里的农民工子女等。

    2.为何进行特殊需要教育?

提出特殊需要教育的概念绝不是偶然的,它有着深刻的历史背景和时代特征,这就是教育的民主化、全民化。具体说,特殊需要教育的核心价值取向就是为了促进全民教育、追求教育平等。由于身心、经济、文化等因素的影响,有特殊教育需要的学生往往成为教育不平等的最大受害者。长期以来,对包括残疾儿童在内的处于社会弱势的处境不利儿童发展的偏见以及消极的教育期望是普遍的,也是国际性的。满足他们基本学习需要的受教育机会,“是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己生活质量、做出有见识的决策并能继续学习所需要的。”正因为如此,《萨拉曼卡宣言》在重申《世界人权宣言》和《联合国残疾人机会平等标准条例》的基础上申明:“每一个儿童都有接受教育的权利,必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会;每一个儿童有其独特的个人特点、兴趣、能力和需要;教育制度的设计和教育计划的制定要考虑到这些特性和需要的广泛差异。”从这一角度来看,满足特殊教育需要就不仅仅是一种权利,而且是一种极为重要的生命存在与发展的必需,也是促进全民教育,满足基本学习需要的重要手段。所以,特殊需要教育既是一个贯穿现代一切教育的理念,更是需要付诸于实践的教育行为。它将使每个社会成员都享有受教育权利并藉以促进社会平等的根本保证。

    3.如何实施特殊需要教育?

    如果说,特殊需要教育是以追求教育平等、促进全民教育的实现为目标,那么,以接纳、融合、参与为原则,通过建立全纳性学校,是实施特殊需要教育的最有效途径。因为“接纳和参与对于人的尊严和人权的享有与形式是必不可少的”,“只要有可能,所有儿童就应一起学习,而不论他们有何困难或差异如何。全纳学校必须认识到学生不同的需要并对此做出反应,并通过适当的课程、组织安排、教学策略、资源使用以及与社区的合作,来满足学生不同的学习风格和速度,并确保每个人受到高质量的教育。”

    综上所述,通过对特殊需要教育提出背景的研究和把握,根据我们前面对特殊需要的理解,我们认为,在教育学意义上,对于特殊需要教育的概念可以作如下概括:特殊需要教育是基于个体差异独特性,旨在满足个体的特殊教育需要,促进个体身心发展的教育。它以个体差异产生的特殊教育需要为对象,以促进全民教育、追求教育平等为目标,以接纳、融合、参与的教育原则为根本途径,确保每个人受到高质量的教育。

发布于2011年11月28日 15:30 | 评论数(2) 阅读数(1980) 我的文章

香港全纳教育中的双语共融计划


一、“共融计划”赋予了“全纳”以更新、更深、更广阔的内涵

    1.学习目标共融  该项目的目标是让聋生与健听学生共同掌握口语和手语两种语言能力,并发展他们优秀的中英文能力。

    聋童学习手语和口语(书面语)是必要的,那么健听儿童为什么也要学习手语,并得到家长的广泛支持呢?在香港,根据当地的社会背景,家长还是愿意让自己健听的孩子能够学习一门新语言,能从小接触聋童,认识到聋童是社会成员的一部分,作为健听人有义务了解他们,帮助他们。另一方面,科研人员发现,健听儿童学习手语同样可以发展认知和思维,促进左右脑发展。因此,在共融计划实验班的课堂上,聋人教师单独为全班孩子讲手语故事,教全体学生打手语。另外,健听教师不但用口语,还适时运用手语教授全班学生。为了达到聋童与健听儿童双方均受益的目的,他们实施的手语辅助阅读计划中的各项测试评估内容,不完全是为聋生,也是为班内所有学生设计实施的。

    2.教师的共融  实验项目中的教师包括聋人教师和健听教师。手语双语共融计划强调,聋人教师与健听教师,在责任和地位上没有主次之分,地位是相等的,都要独立承担教学,.对全班同学共负责任。在课堂的个别学习过程中,我们看到,健听儿童主动找聋人教师寻求帮助。这一理念和做法使教师责任更加清楚,合作更加有效,学生学习更加平等,参与程度更高。

    3.教学语言的共融  手语语法和口语语法并不相同,自然手语和口语一样能表达抽象概念。基于这一理念,共融计划着重在课堂上以自然手语和口语为教学语言。教学时自然手语和口语分开使用。在课堂上,他们用手语时一般不说话,而说话或朗读(阅读)时一般也不打手语。至于文法手语,它是一种跟随口语文法的手语,在这个计划中并不主张使用。

    二、手语双语共融计划形成了一套科学的、系统的、良性的循环模式

    1  手语辅助阅读计划的实施与科学的评估相结合

为达到聋童与健听儿童共同掌握口语和手语两种语言的目的,该研究中心在实验班级中实施了手语辅助阅读计划。这一计划以学生个体的阅读能力水平为基础,以分组学习和个人自主学习为方式开展的,每组都有老师进行个别指导。该计划使用香港青田教育出版社《我自己会读》系列教材。这套教材用7种颜色分为7个等级,每个等级12本书。研究人员把每本书都设计成不同的学习内容,例如图词配对、重组句子等练习,具有极强的科学性和针对性。每节课老师都要在学习中观察、记录孩子完成的情况。科学的评价体系是这一计划成功的有力保证。每个孩子选择哪个层级的书需要进行前测。一学期或一年左右的时间还要进行测试。测试不但要测试语言能力的流畅度,还要测试语言的理解度,各项评估内容设计科学、恰当。这一计划追求的是自然习得,因此对孩子的帮助很大。手语辅助阅读计划的实施与科学的评估为“共融”提供了有力保证。

    2.教师培训、聋童与家长培训相结合

    该中心定期为参与实验的老师进行培训,也为不同年龄段的聋儿与家长提供手语培训。这一培训分为两个阶段:0-3岁聋儿及家长(婴儿手语)和4-6岁聋儿及家长(学前手语辅助阅读班)。这些聋儿平时大多在健听人环境中学习,休息日来这里学习手语。培训内容上传网上,便于家长在家复习巩固并指导孩子,与孩子沟通。共融班的孩子就是来自这些培训班的儿童。计划小组人员根据孩子的听力程度、书面语能力及家长的参与程度,提供专业意见,供家长参考决定何时让孩子加入共融班。孩子不会因为口语能力不佳而失去加入共融班的计划。

    3.对手语特点及语法顺序的研究

    该中心充分重视对手语的研究。聋人是这个中心的重要角色,有关手语语法的研究更会依赖以手语为母语的聋人,这项研究结果有助于编排手语课程的内容及制定教授手语的方法。聋人导师教授健听家长手语时,会制作手语辅助教材,把香港手语和中文同时呈现在屏幕上,让家长知道中文与手语在语法上的区别。

    三、恰当灵活的教学方法对现代聋教育有较高的借鉴价值

    香港中文大学的手语及聋人研究中心开展了课堂教学模式的研究,他们重视学生是主导的学习方式,要求一堂课中六成时间用来让学生进行讨论与合作学习,这种方式更利于教师个别指导,促进学习的实效性、高效性,加快学习进度。他们提倡健听教师与聋人教师协作教学,轮流执教,合作完成教学,也分别指导学生。教师间的密切合作,严密分工使我们很受启发,也很有借鉴价值。

    教学活动中,特别是在幼儿园,没有“上课”和“教”的概念,教学真正体现了“课就是活动,活动就是课”的理念。

    健听教师和聋人教师在课堂上协作恰当、配合默契、分工明确,课堂既适应聋生,又吸引健听学生,双方都有强烈的学习兴趣,课堂学习效率高。他们课前做了大量的沟通、协调等准备性工作,他们的敬业精神和教学科研态度令人钦佩。

发布于2011年11月28日 14:25 | 评论数(2) 阅读数(1668) 我的文章

你知道什么是能力倾向测验吗?


    能力倾向测验或特殊能力测验着眼于未来,测量的是个体将来在某一特定领域通过训练或经验学习而获益的能力。由于特殊能力测验预测的是特定领域的成就水平,因而比传统智力测验的“带宽”狭窄。某些特殊能力测验的形式是工作样本或操作类型,而纸笔测验的使用相对更为广泛一些。

    包含多重能力倾向的成套测验由于在同一样本群体上进行了标准化,因此允许在个体内部和个体间比较得分的差异。对个体在能力倾向成套测验上分数差异的解释应当谨慎,而且,只能在差异量高于测验分数差异一倍或两倍的标准误时才能进行。因为多重能力倾向成套测验的分测验一般要比单一能力倾向测验时间短,因而前者的信度往往较低,前者比后者可能有更大的测量标准误。

    能力倾向测验的预测效度一般都较低,但当这些测验分数与其他能力测验,或是兴趣、动机测验分数及个体过去的表现结合使用时,能够对各种操作效标进行更有效预测。

    已有的各种测验测量了视觉敏锐性、色觉以及其他感觉和知觉方面。此外还有用于视觉筛选和测量感知——运动技能的多重目的工具。

    心理运动能力似乎非常特殊,这些能力测验上的分数通常比其他能力测验分数的信度要低。心理运动能力测验的分数也极易受到实践的影响。常见的心理运动测验有测量整体操作运动的明尼苏达操作速度测试、测量精细操作运动的格劳福特精细动作灵活性测验以及同时测量整体和精细操作运动的本纳特手动工具灵活性测验。

    机械能力和文书能力的测验是最早形成的标准化特殊能力测验。但机械能力和文书能力都不是单一的心理维度。机械能力测验除了知觉和机械理解外,还可能包括心理运动技能。

机械能力测验主要有本纳特机械理解测验和机械概念测验。文书能力测验测量了知觉速度和准确性以及言语和数字能力。文书能力测验的代表有明尼苏达文书测验和文书能力成套测验。

    许多用于测量计算机编程和操作的能力倾向测验已经形成,包括电脑程序员能力倾向成套测验和电脑操作员能力倾向成套测验。

    其他一些特殊能力测验用于测量艺术和音乐能力。但很多比较陈旧的艺术和音乐能力测验已不再用于商业途径。一些艺术能力测验用于测量艺术鉴赏力(辨别和感知),其他一些则用于评估艺术操作或艺术知识。两个最为著名的艺术鉴赏测验是梅耶尔艺术鉴别与审美感测验以及格雷夫图案鉴别测验。

    在已出版的音乐能力测验中,西肖尔音乐才能测量是最早的,该测验重视对音色或和声的辨别、判断和记忆。其他一些音乐能力测验,例如音乐能力倾向剖面图,包含对有意义音乐的判断和辨别。但是,不管是在艺术还是在音乐方面的成功,除了才能以外还依靠其他很多因素。

    多重能力倾向成套测验用于测量个体在不同能力方面的优势和劣势。能力倾向成套测验往往只能用于初中及以上水平,在学业和职业咨询、选拔和安置中是非常有用的工具。这种多重能力倾向测验,例如,吉尔福特一齐默曼能力倾向调查(Guilford-Zimmerman Aptitude Survey)和一般能力倾向成套测验,是以因素分析为基础;其他能力倾向成套测验,如区别能力倾向测验和雇员能力倾向的调查则不是。

    区别能力倾向测验已成为学业咨询中最有用的一个成套测验,而一般能力倾向成套测验则更多地在职业咨询中大量使用。军队服务职业能力倾向测验(ASVAB)是所有多重能力倾向成套测验中使用最广泛的,被美国军方用于选拔和职业安置目的,同时也用于对军方职业感兴趣的高中生进行的咨询。

    单独使用能力倾向成套测验的分数来预测学业或进行职业咨询是不够的,必须同时考虑个体过去的表现、兴趣、动机、人格特质以及情境因素。

发布于2011年11月09日 10:40 | 评论数(2) 阅读数(1856) 我的文章

教师编写测题的形式


    测题的形式,也称项目格式。鲍勃海姆( Popham),曾经将项目格式分成两种主要类型:要求被试选择的和要求被试回答的,也有人称之为选择型和供应型,这两种类型的最大区别在于前者提供备选答案,而后者则是被试根据要求自己写出答案。一般说来,同样的测验内容,采取前一种类型时测题的难度较低。前者常用的形式有判断题、选择题、句子匹配,尤其是前两者最为常用,由于这三种的主观性较小,因此常称为客观项目。后者常用的形式有简答法、论述法等。下面简要介绍几种类型。

    (1)判断题  判断题中最常见的形式为是非法,又称正误法,它是提供许多陈述句或疑问句要求被试在两种可能的回答(对一错或是一否)中选择一个。如:

    长江是我国第一大河流       

    由于这种格式命题容易,评分简单省时,被试回答方便,一般在教育测验中使用得较为广泛。其缺点在于这种格式只适合考查被试对简单观念或知识的了解,从而会鼓励被试去记忆无关的知识,忽略教材的重要部分。此外,被试还容易猜测,分数受机遇的影响较大,可靠性自然也就差。因此在标准化的测验中较少使用。有人针对记分的机遇影响,提出用下列公式进行矫正:

    分数=(做对题数一做错题数)×每题所占分数

    许多人格测验、态度测验以及其他心理健康方面的测验也使用判断题,要求被试对题干的赞成与否作判断,如:

    儿童必须无条件地服从父母    同意    不同意

但很多测验在使用这种格式时不止只有正反两个极端的选项,如在态度量表的编制中为了更为精确地反映被试对某一测题的赞成或反对程度,往往在两个极端选项中加进表示不同程度的中间选项。因此,上述的问题可能变为:

    儿童必须无条件地服从父母  同意  介于两者之间  不同意

    或者:

    儿童必须无条件地服从父母

    非常同意  比较同意  一般  比较不同意  非常不同意

    在编制判断题时应注意以下几点:①在教育测验中,测题考核的应该是重要的概念或原理,避免无关或琐碎的细节,编题时,最好不要照抄原文;②每个测题只包含一个重要的观念,避免两个以上的观念出现在同一测题中,造成“似是而非”的情况,如果出现这种情况,最好是改为两个测题;③在人格、态度等测验中,避免使用事实的或能作为解释的陈述句;④不要用所有人都同意或都不同意的句子要求被试作出判断;⑤每个测题的句子不要太长;⑥避免使用可能导致歧义的词,如“总是”、“都”、“没有一个’’或“决不”;⑦避免使用未经过界定的词,如“只有”、“仅仅”、“许多”、“一些”或“很少”等;⑧最好使肯定和否定的句子大致相同。

    (2)选择法  选择法在结构上包含两个部分,一为题干,目的是呈现一个问题的情境或刺激源,它由问句或不完全的叙述句组成;另一为选项,包含一个正确的答案以及若干错误答案(或称迷惑答案)o被试的任务就是从中选择一项自认为正确的答案。测题的难度取决于所考核的知识点本身以及错误答案的迷惑性程度。如:

    美国的阿拉斯加是向哪个国家买来的?

    A.俄国    B  英国    C  法国    D.加拿大

    选择题的优点在于适用范围广,它既可以适用于文字和数字的材料,也可以适用于图形材料;不仅评分简单、省时、客观,而且相比是非题它更少受猜测的影响,因此,一般的标准化测验多采用此法。

    选择法的缺点是编拟迷惑答案比较困难,尤其是编拟高难度的选项时更难;选择题无法测量出被试的言语表达能力和概括、组织能力,这与简答题、论述题相比是不足之处;尽管选择题减少了机遇的影响,但猜测的影响仍然不能完全排除。虽然选择法有以上缺点,但测验编制者如果能够注意以下几点,对于保证测题的质量是有所帮助的:①题干的陈述要简单明确,避免出现不切题的内容;②题干后面的选项或答案的数目愈多,被试愈不易猜对,普遍采用四个或五个答案;③同一个测验中每个题干后面,答案的数目要一律,例如,每题都是四个答案或五个;④在四或五个答案只有一个答案是对的,但错的答案不要错得太明显,要和题干有相应的逻辑联系或似真性;⑤一个题干后面的答案,不管是正确的还是迷惑的,要么都是简单的,要么都是详细的,务求长度大致相等,而不要在简单的答案中搀杂一两个详细的答案;⑥每题所配列的答案以简短为宜,必要的叙述或相同的字词宜置于题干中,这样不但可以使题意清楚,而且可以减少被试的阅读时间;⑦少用“以上皆非”和“以下皆是”的答案;⑧各题之间不能提供正确或错误的线索;⑨对的答案和错的答案要随机排列,使被试无法猜测,减少系统误差。

    另外,为了减少机遇对分数的影响,可以用下列公式对分数进行矫正:

    三个答案:实得分数——(做对题数一12做错题数)×每题所占分数。

    四个答案:实得分数——(做对题数一13做错题数)×每题所占分数。

    五个答案:实得分数——(做对题数一14做错题数)×每题所占分数。

    通式为:S=RW/(k1

    (3)匹配法  匹配法是由选择法变化而来的一种格式,适用于测量概念与事实之间的关系。这种测题在结构上包括两个部分:一为一组问句(刺激)项目,另一为一组反应项目,通常是在后者中选出与前者相适合的项目。与选择法不同的是选择法的选项之间不要求同质,但匹配法则对此有严格要求。匹配法的刺激项目和反映项目在数量上不一定相等,相等的称完全匹配,不相等的称非完全匹配,但为了避免猜测,增加可靠性,最好采用非完全匹配,即反应项目的数量多于或少于刺激项目的数量。

    举例说明如下:

    问句项目    反应项目

    (    )曹雪芹    1.三国演义

    (    )蒲松龄    2.红楼梦

    (    )罗贯中    3.西游记

    (    )吴承恩    4.聊斋志异

                   5.水浒

                   6.西厢记

    匹配法除了具有选择法的优点外,它的测题还可以同时考核较多的有相互关联的材料,因此覆盖面较广,编拟起来也相对较容易。但它对选项的同质性要求较高,有时为了力求同质,将一些不太相干的或不太重要的内容也编写进来,匹配法同时还力求简单、清晰。

    编制匹配法测题时应注意以下几点:①问句项目和反应项目在性质上应力求相近,而且通常是问句项目安排在左边,反应项目安排在右边;②配对项目不宜过多或过少,一般为6-15项,采用非完全匹配时,问句项目和反应项目的数量之差一般为2-3个;③作答的方法必须予以明确的规定说明;④同一组项目应印在同一页上,以免造成作答时的困扰;⑤匹配的方法应加以明确的规定和说明,如匹配的依据、选项是否可以重复被选等。

    (4)简答法  简答法是一种供应型的格式,它要求被试用一个正确的短语或句子或较为简短的一段文字来完成测题。就记忆的测量角度而言,简答法属于“回忆法”,而前面的三种类型均属于“再认法”,因此同样的考核内容,简答法的难度要高于前面讲述过的三种的难度。简答法有两种陈述方式,一是用直接疑问句,一是用不完全陈述句,由被试在题目的空白处填写答案,后一种我们通常称为填充题。

例如:

    谁是红楼梦的作者?(    )(直接疑问式简答题)

红楼梦的作者是(    )(不完全陈述式简答题,即填充题)

    简答题有如下优点:①简答题的编写相对比较简单、灵活,不易受猜测的影响;②简答题可以测量有关术语的知识、特定事实的知识、原则的知识、方法和程序的知识等各种层次的知识目标,也可以测量解决问题的能力,解决数字计算、使用数学符号的技能,解方程或平衡化学方程式等的能力。简答题因能测量多种认知目标,所以应用较为广泛;③简答题在各类题型中是最易于编制的一种,不用考虑选项之间的同质性等问题。

    简答题的缺点是:不能测量复杂的知识和能力,评分也不够客观且费时。

    在编制简答题时应把握以下几个原则:①一个简答题只能有一个答案,并且答案必须简短而具体;若是填充题,则必须能用一个词、词组或短语来回答,否则不适宜于编制填充题;②不应以简答题来测量零散、琐碎的知识,要尽量用简答题测量重要概念;③除非语法测验或为某种特殊目的进行的语文测验,否则不宜省略连词、介词、冠词等让学生填写,只能从题目中省去有重要意义的词让学生填写;④填充题的空格不宜过多,不应因留下空格而丧失题意的完整性;⑤在试题中避免提供正确答案的线索;⑥如果答案是数字,最好应指明要求的精确度以及单位名称;⑦不宜直接从教科书或其他参考书上原文抄写试题。

    除了以上几种介绍的项目格式外,还有论述法、排列法、联想法、改错法、图解法、划消法、类推法,以及操作测验法等。

发布于2011年11月09日 09:37 | 评论数(2) 阅读数(1254) 我的文章

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