台湾地区融合教育的解析


    综观台湾地区融合教育,身心障碍学生的融合教育安置主张有如下共同之处:①将身心障碍学生安置在住家附近学校的普通班级中就学。②身心障碍学生必须在最少限制的环境之下学习。③提供身心障碍学生在普通班级的相关教育服务及普通班教师必要的支持。④强调对人的尊重,重视环境改变所带来的障碍。
     台湾地区的融合教育安置形式主要包括普通学校自足式特殊教育班、分散式资源班、巡回辅导班、在普通班接受特殊教育服务等多种类型。1997年,台湾特殊学校学前班转型为融合班;1998年,台北市公立小学附设幼稚园全面实施融合教育;2000年,新竹市公立小学前特幼班转型为融合班。根据2000年度(1999年7月1日~2000年5月20日)特殊教育统计年报,台湾设置特殊班的普通学校(学前、小学、中学、职业学校)有1703所,在普通学校接受教育的身心障碍学生占特殊学生总数的91. 1%。2001年度接受特殊服务的身心障碍学生有35451人,其中就读特教班及特殊学校的有10902人,普通班的有24549人。根据台湾《特殊教育统计年报》(2004-2005)所记载的资料显示,18岁以下身心障碍学生安置于普通班接受特殊教育的有33%,另安置于分散式资源班的有31%,巡回辅导班的有6%,而安置于隔离的自足式特教班与特教学校的合计有28%,可见台湾身心障碍学生就读普通学校的占70%以上。

发布于2017年01月25日 08:25 | 评论数(0) 阅读数(1032) 我的文章

我国特殊教育教师培养的启示


    在思考和确定我国特殊教育教师培养目标时,至少可以得到以下几点启示:
    (1)特殊教育教师必须具有较高的特教理论素养和政策、法律知识素养。一个特殊教育教师不仅要从历史的角度弄清楚特殊教育理论的流变、发展、学派、观点和学术前沿,而且还要具有高屋建瓴的哲学概括和理论思维能力;不仅要了解特殊教育的各种术语和各类残障儿童发病率,还要熟悉与残障儿童相关的各种法律、政策。只有这样,才能在正确的理论指导下,驾驭纷繁复杂的特殊教育工作,确保教育工作在法制的轨道上顺利运行。
    (2)特殊教育教师必须具有很强的专业能力和技能。这是做好特殊教育工作的基本条件和重要保证。特殊教育的专业能力、技能包括对各类残障儿童身心特点的了解;对各类残障儿童进行诊断、评估和制定个别化教育计划的能力;灵活应对不同学生的需要,应对教学内容和瞬息多变教学情景的变化的能力;教学环境设计和管理的能力;形成学生社会交往和社会性发展能力的技能;开展家庭教育和运用社区资源的能力等。在特殊教育教师的培养过程中,我们必须着力培养特殊教育教师的这些专业技能。
    (3)特殊教育教师要有较高的职业道德规范和人格素养。尤其是公正、公平、平等、正直、尊重、关际、团队合作的理念和品质,更是我们在教师培养中,应给予高度重视的。

发布于2017年01月24日 09:26 | 评论数(0) 阅读数(555) 我的文章

特殊教育管理体系的建设


    新中国成立前,部分教育法规曾将特殊教育纳为普通教育司或社会教育处/司的管理。例如,1914年,当时的教育部出台了《教育部管制》,其中第四条规定了普通教育司的职责,该条第四款首次提到普通教育司掌管事务包括“盲哑学校及其他残疾等特种学校事项”。1928年,南京国民政府将教育部更名为“大学院”,颁布了《修正中华民国大学院组织法》,该法第四条规定:“大学院设立社会教育处,该处的职责之一是管理“低能及残疾者之教育事项’。”此后,南京国民政府又将大学院更名为教育部,1931年7月教育部公布第三次修订后的《教育部组织法》,其中规定“低能及残疾者之教育事项”由社会教育司负责。该法在1940年、1947年的修订中,仍维持由社会教育司负责“低能及残疾者之教育事项”。尽管当时南京国民政府提到要管理特殊教育事项,但是并没有给予真正的重视。
     新中国成立后,我国逐步建立起特殊教育行政管理机制,有效地推动了特殊教育的发展。1994年颁布的《残疾人教育条例》第五条明确说明了我国特殊教育行政管理体系的基本工作形式是:“国务院教育行政部门主管全国的残疾人教育工作。县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的残疾人教育工作。县级以上各级人民政府其他有关部门在各自的职责范围内负责有关残疾人工作。”2008年颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》第十八条明确规定:“各级人民政府应当将残疾人教育作为国家教育事业的组成部分,统一规划,加强领导。”这些法律条款呈现出我国特殊教育行政管理从上至下的管理特点,要求各级特殊教育相关行政管理机构分工明确、密切合作。

发布于2017年01月16日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(194) 我的文章

自闭症儿童沟通与交往的特点


    自闭症儿童缺乏沟通意图与动机,此为他们语言沟通问题的症结点,即使他们已经学会使用口语或动作进行要求、请求,来表达他们的需求,但是,在一般的情境下,他们不见得会主动使用这些已经学会的方法。
    他们不但缺乏开启沟通的意图,也缺乏回应沟通的意图。例如,父母指着自闭症儿童喜欢的玩具说:“你看,那边!”但是,他们的眼神不会跟随着父母的手指去看父母的指称物。长此以往,更加剧了他们语言沟通的困难,因此,在指导自闭症儿童语言沟通时,如何诱发他们的意图,让他们愿意回应或开启沟通的循环,是疗育的关键。
    所有有关自闭症儿童的教学,最后的目标都要学会进行技能的泛化。生活中的重要他人要利用日常生活情境,让自闭症儿童将新学到的沟通技能泛化到生活交往中。
    关键技能回应训练是一种正向的自我增强与自我管理的教学方法,也是一种整合性的方法,在教学的过程中,不限于引导儿童的语言,同时也促进儿童与他人的交往能力、动作能力、游戏能力以及认知能力等,此种整合性的教学方式逐渐受到推崇,多用于学前阶段的自闭症儿童,现今甚至将此方法推广至普通班级中使用,用以协助班级中的特殊教育需要儿童,许多实证本位的研究也证实了它的有效性。经过华东师范大学贺荟中教授指导的上海宝山培智学校教师,教导一位原本只会发单音的5岁自闭症儿童,经过半年的实践,该名自闭症儿童的词语量增加,词汇量几乎每月以成倍数的量增长,且能说出长句,显示了此教学法的成效。

发布于2017年01月05日 09:26 | 评论数(0) 阅读数(660) 我的文章

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