功能性课程范式

    正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的出调互动问题,于是人们又强调了另一种课程范式——功能性课程范式。功能性课程范式对应的教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设,认为残疾形成的障碍只是表示个体(有某种健康状况)和个体所处的情景性因素(环境和个体因素)之间发生交互作用的消极方面,即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素,还有社会因素,是生物与社会因素的综合。
    比如,双腿截肢的学生,我们不能简单地认为他没有行走的能力,而只是行走的功能受到限制,这种限制不仅仅是因为双腿残疾,也包括环境的因素,如果我们提供轮椅,把楼梯改造成附加有安全坡道的,他同样可自己独立地行走、爬楼。因此,在生态环境的视野中,对于特殊需要学生,在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识,还应该从学生的行为与环境关系去看待,注意学生的学习和社会环境的交互影响,特别是要提供各种环境性的系统支持,来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。
    功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺和伯奇(Reynold&Birch)提出,而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后,把智力残疾不再看做是一种能力缺陷,而是智力功能与适应性行为受到限制。此后,功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展性障碍、感官性障碍、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发中。功能性课程范式提出了一个重要的概念,即“功能性学科(Functional Academics)”。

发布于2016年12月13日 15:29 | 评论数(0) 阅读数(582)

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