听力残疾儿童的注意力特征


    听觉器官也是人最重要的感觉器官。听觉损伤以后,不仅使儿童不能正常地感受声音,而且严重地妨碍了他们语言的形成和发展,这对他们整个心理的发展都是不利的。因此,听力残疾学生的心理活动也表现出许多不同于其他人的特点。
     声音刺激一般不易引起听力残疾学生的注意,而来自视觉、触觉、振动觉的刺激可使他们容易产生和保持注意。所以在普通教育中经常使用的放教学录音带的方式对听力残疾学生就不适合。在视觉注意上,普通学生可以凭借视觉、听觉等多种感官同时注意到多个事物,这是注意的分配。譬如,普通学校的老师经常边板书边讲解,背朝学生,普通学生一边听一边看,还可以同时记笔记,听觉注意、视觉注意、动觉注意同时指向不同的对象。可是听力残疾学生不能同时清晰地注意到两个事物,一定是有先有后,看完一个再看一个,这是注意的转移。听力残疾学生在同样的教学场面看见老师的板书,却看不见老师讲话的口形,也听不清老师说话的声音。这是他们不同于普通学生的注意特点。另外,视觉看话的速度和分辨口形的能力也与听觉听话的速度和理解力不同。所以,面对听力残疾学生说话时的速度、位置、光线等条件都影响着他们的视觉注意。

发布于2019年04月18日 08:28 | 评论数(0) 阅读数(122) 我的文章

家长应积极行使教育孩子的权利


    作为家长,应该积极地参与到你的孩子的教育中。多读读他们的教科书,多和他们的老师交流,明白作为家长你所拥有的权利,永远不要认为有人比你能更好地教育你的孩子。
     据遗产基金会的报告显示,父母的加入会对教育的结果带来巨大的影响,它是多方面的。介入的方式包括监督孩子在家和学校之外的活动:设定规则;和孩子谈话,帮助他们解决与学校相关的事情;对孩子寄予高的学业期望;和孩子讨论未来的规划并帮助他们做出重要的决定;参加与学校相关的活动,诸如家长会或者旁听课;给孩子读一些文章,或者和孩子一起进行丰富多彩的业余活动。
     遗产基金会教育专家克莉丝汀•吉姆做了更深入的研究。
     学术研究不断显示花的费用多并不一定会有好的教育成果,从孩子入学到大学毕业,父母对孩子学业的影响很大。显现出家长的两个重要影响因素:
     (1)家庭结构,比如,多少父母和孩子住在一起,以及他们与孩子之间的关系;
     (2)父母介入孩子的学校生活。
     因此,要改善孩子的学业水平要从家里做起,父母要强化婚姻关系,建立稳定的家庭关系,并参与、关注孩子的生活。

发布于2019年04月12日 14:29 | 评论数(0) 阅读数(127) 我的文章

三年制专科特殊教育专业的特性


    对三年制专科特殊教育专业特性的深刻认识是科学地确定培养目标和规格的前提。特殊教育专业三年制专科在我国高等师范教育体系中,是一个全新的尝试,整个专业建设尚处于试验、探索阶段。研究特殊教育专业三年制专科的培养目标及规格,首先必须对其层次、专业科类的特性进行分析。
     1.层次目标的基本规定:专科层、技能型
    在高等教育的三个层次中,三年制专科特殊教育专业无疑高于专科生的教育层次,与本科相比有着层次与类型的差距。专科教育培养目标的原则应该是专业性、技能性和职业性。其核心是“技能型”,即能使学生进入社会谋生,有“一技之长”,因此,强调“要突出理论知识的应用和实践动手能力的培养。基础理论的教学要以应用为目的,以必需、够用为度,以掌握概念、强化应用为教学重点。实践教学要在教学计划中占较大的比重”。在实践培养模式中切忌把专科教育变成本科教育的“压缩饼干”。
     2. 学制专业的限定:学制短、要求高
    从学制的角度分析,相对于五年制专科,三年制专科招收的是高中生,具有基础高、文化知识扎实的优势;相对于四年制本科,人才培养又有“短平快”的省时优势。但是,从专业培养的要求来考察,这种优势又有其限定性。极强的综合性是特殊教育专业的重要特征。由于特殊教育专业的特殊性,在专业知能、专业技能上比普通教育教师有着更广、更多、更高的智能复合要求:一方面既要掌握多方面的知识,又要具有多方面的能力;另一方面,又要将一般文化知识、学科专业知识、普通教育和特殊教育专业知识加以综合,形成综合化的知识结构,将教育能力、教学能力、初步的科研能力加以综合,形成综合化的能力结构。在此基础上,进一步追求知识结构和能力结构在特教学校教育实践层面上的综合,形成新型特殊教育师资知识能力结构的综合化。这种知识能力高度综合化的特质就决定了专业要求的高标准。

发布于2019年04月02日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(144) 我的文章

自闭症儿童教育的实践进展脉络


    (一)自闭症儿童诊断与评估的进展脉络
    《精神疾病诊断与统计手册(第四版修订版)》(DSM
    Ⅳ- TR)和《疾病和有关健康问题的国际统计分类(第10次修订本)》(ICD -10)是目前世界各国自闭症儿童的主要诊断标准,各类诊断和筛查量表也是基本根据DSMⅣ- TR和ICD - 10制定的,我国目前使用较多的还包括《中国精神障碍分类与诊断标准(第三版)》(CCMD -3).近来DSM -
    V渗断新标准正在进行中,涉及ASD诊断标准的争议引人注目,其中关于阿斯伯格综合征与高功能孤独症的区别问题,孤独症与其他精神障碍如ADHD、强迫症、人格障碍等疾病的共病问题,Re1t综合征和瓦解性精神障碍在新的ASD中是否还应该单独列出,标准的修订将对诊断和治疗产生什么影响值得关注。自闭症儿童评估的工具,目前使用较多的包括儿童自闭症评定量表( CARS),克氏自闭症行为量表( CABS),自闭症儿童行为量表(ABC),婴幼儿白闭症检核表( CHAT)。
    (二)自闭症儿童干预与训练的进展脉络
    髓着自闭症越来越受到广大研究者的关注,关于自闭症的干预方法越来越多。目前关于自闭症的干预方法很多,包括药物治疗、行为干预、结构化教育、感觉统台训练、音乐治疗、饮食疗法、游戏治疗、体育干预、针刺干预等。因为每种干预方面有各自的缺点和优点,所以近年来研究者们倾向于把几种干预方法综合起来剥自闭症儿童进行干预,比如将游戏治疗和感觉统合疗法等结合起来,针刺配合行为治疗等。

发布于2019年03月21日 09:30 | 评论数(0) 阅读数(165) 我的文章

特殊儿童的潜能与发展


    在机构化时代,人们主要将特殊儿童安置在隔离式的特殊教育学校或机构之中,有一个非常重要的理由:特殊儿童在普通公立学校之中无法获益,并且会对其他学生的学习和教师的教学带来负面的影响。考德威尔( Caldwell)认为人们在对待特殊儿童的过程中经历了遗忘和隐藏、筛选和隔离、鉴别和帮助、包容和支持四个阶段。在筛选和隔离阶段,特殊儿童进入到学校系统之中,但其主要目的并不在于提供恰当的特殊个别化的教学,而在于对特殊儿童提供特殊教育照料。考德威尔描述了自己当时的个人经历:“我第一次游说议员是在密苏里州杰斐逊城,当时我们正努力试图为可教育和可训练的智力落后者开设班级。儿童经过测试,被贴上标签,送到特殊机构,实际上是再度被隔离。这些特殊机构将使他们与外界完全隔离……避免家长和教师的愤怒……同样也使他们不会给正常儿童带来负面的影响。” 于是特殊教育的核心问题是儿童的发展被搁置在一边。人们思考的仅仅是如何避免家长的愤怒和教师的埋怨,避免特殊儿童带给正常儿童所谓负面的影响。“有轻度学习和行为障碍的儿童,在普通班级里得不到特殊的帮助。如果他们没有能够获得令人满意的学业进步,将会被扣上‘学习缓慢者’或者‘失败’的帽子,如果他们在班上的行为举止超出了教师的容忍程度,他们将会被贴上‘纪律问题’的标签,并被停学或转到特殊的机构之中。那些更为严重的残疾儿童,包括视力残疾、听力残疾和肢体残疾、病弱儿童,通常被安置在隔离的学校或机构中,或是待在家里。”长期以来,特殊儿童在机构化阶段对特殊儿童存在着两类歧视与排斥:第一,特殊儿童被完全排斥在学校教育系统之外,或者学校承认他们的存在,但是许多时候并没有为他们提供有效而恰当的教育;第二,错误分类与标签,将那些因为来自不同文化背景、不同语言族群,本身并没有残疾和障碍的儿童,认定为具有残疾和障碍,或者将这类障碍错误地认定为另外一种障碍,从而将其安排在隔离的机构之中。

发布于2019年01月22日 12:25 | 评论数(0) 阅读数(205) 我的文章

特殊儿童早期融合教育的实施阶段


    2008年我国关于学前特殊教育理论研究的关注点仍旧是“学前融合教育”,但研究者研究的内容更加具体,研究切人点从学前融合教育的理念、观念聚焦到安置形式、教师素养、实施策略等更为具体,也更为针对实践的角度,表现出研究者开始关注学前融合教育理念如何走向实际应用的问题。
    有研究者对美国学前融合教育安置模式进行研究,研究结果显示,美国掌前融合教育强调特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育,因此提供了8类融合程度不同的教育安置选择,从而满足不同幼儿的个别需要,而且安置模式是动态的,根据每个孩子的适应情况进行及时的调整。根据美国的经验,研究者提出在我国推行学前融合教育时可以参照美国的做法,建立动态的不同融合程度的安置模式,让不同障碍种类及程度的特殊儿童做到最大化的融合;也有研究者以融合教育为背景,对学前教育教师的专业素养进行研究,研究者强调学前教育教师对于融合教育的理解和认识对学前融合教育的实施有着重要影响,因此对学前教育教师的培养提出一些建议:“职前培训中增加融合教育的内容,职后培训中继续提刊融合教育的能力训练,还有根据教师教龄和能力进行分层的融合教育培训等建议”。也有研究者对芬兰学前融合教育实施情况进行研究,提出我国实施学前融合教育时可以借鉴芬兰的一些策略,比如“多学科教师合作、鼓励家长参与、注重多维课程取向”等。
    2008年关于学前融合教育的理论研究切人点更具体,也更关注教育实践,是对于之前几年学前融合教育研究的深入和细化,也列未来具体实践时有很强的指导作用。

发布于2018年12月26日 16:26 | 评论数(0) 阅读数(215) 我的文章

特殊儿童早期融合教育的实施阶段


    2008年我国关于学前特殊教育理论研究的关注点仍旧是“学前融合教育”,但研究者研究的内容更加具体,研究切人点从学前融合教育的理念、观念聚焦到安置形式、教师素养、实施策略等更为具体,也更为针对实践的角度,表现出研究者开始关注学前融合教育理念如何走向实际应用的问题。
    有研究者对美国学前融合教育安置模式进行研究,研究结果显示,美国掌前融合教育强调特殊儿童在最少受限制的环境中接受教育,因此提供了8类融合程度不同的教育安置选择,从而满足不同幼儿的个别需要,而且安置模式是动态的,根据每个孩子的适应情况进行及时的调整。根据美国的经验,研究者提出在我国推行学前融合教育时可以参照美国的做法,建立动态的不同融合程度的安置模式,让不同障碍种类及程度的特殊儿童做到最大化的融合;也有研究者以融合教育为背景,对学前教育教师的专业素养进行研究,研究者强调学前教育教师对于融合教育的理解和认识对学前融合教育的实施有着重要影响,因此对学前教育教师的培养提出一些建议:“职前培训中增加融合教育的内容,职后培训中继续提刊融合教育的能力训练,还有根据教师教龄和能力进行分层的融合教育培训等建议”。也有研究者对芬兰学前融合教育实施情况进行研究,提出我国实施学前融合教育时可以借鉴芬兰的一些策略,比如“多学科教师合作、鼓励家长参与、注重多维课程取向”等。
    2008年关于学前融合教育的理论研究切人点更具体,也更关注教育实践,是对于之前几年学前融合教育研究的深入和细化,也列未来具体实践时有很强的指导作用。

发布于2018年11月27日 09:27 | 评论数(0) 阅读数(227) 我的文章

中国特殊教育师资培养历史


    中国特殊教育师资培养的,如果从近代著名实业家张謇1915年创办“南通盲哑师范传习所”培养特殊教育师资算起,到现在有近100年的历史了。20世纪80年代末90年代初,我国特殊教育师资培养培训进入到一个大发展的历史时期。我国从1981年起,黑龙江的肇东师范学校创办特师班,开设四年制特殊教育专业。1982年,南京特殊教育师范学校筹建,1985年面向全国招生。1985年,山东昌乐师范学校改为山东昌乐特殊教育师范学校。1986年辽宁营口特殊教育师范学校创立。1987年河南特殊教育师范学校开始招生。1988年福建省在泉州师范学校成立特师部。到1993年止,一共建成24所中等特殊师范学校和特教师资培训部(中心)。1986年北京师范大学创办高师特殊教育专业,之后,华东师范大学(1988年)、华中师范大学(1990年)、西南师范大学(1993年)、陕西师范大学(1993年)和重庆师范学院(1993年)也分别开办了高师特殊教育专业。
    近年来,我国加大了特殊教育师资培养的力度。到2012年,我国已有52所高校设置了特殊教育(师范类)专业,培养特殊教育学校专任教师,有169所师范院校开设了特殊教育课程,培养师范生具有指导残疾学生在普通学校随班就读的能力。2010年起,教育部将特教教师培训全面纳入“国培计划”统筹实施,并与中国残联合作,共同委托北京师范大学、华东师范大学举办了多期特殊教育学校校长、骨干教师和教研员的培训班。2012年9月,《关于进一步加强特殊教育教师队伍建设的意见》正式出台。教育部、中编办、发改委、财政部和人社部等部委对特殊教育教师队伍建设做出全面部署,就特教教师建设规划、条件准人、培养培训、教师管理、落实待遇等方面做了明确规定。教育部颁布的教师专业标准明确要求,教师要了解有特殊需要的学生身心发展特点和规律,掌握保护和促进学生身心健康发展的策略与方法。

发布于2018年11月19日 14:29 | 评论数(0) 阅读数(237) 我的文章

康复评估内容


    康复评估内容是康复评估和康复训练的载体,评估内容必须全面,能反映学生的现状和需求。元平学校根据本校学生特点及学校实际情况,确定了比较完善的康复评估内容。
     1.个人资料
    特殊学生个人资料的评估包括出生史、发展史、教育史、康复史、医药史等多个方面,是整个康复评估的基础,一般通过家访、与家长面谈获得以上信息。学校要求学生入学自带相关诊断报告和证明,要求家长参与学生评估。
     2.健康资料
    特殊学生健康资料的评估包括视力(含敏锐度、空间与移动、视知觉等)、听力(含听力损失值、类型、两耳听力、语言听力、听知觉等)、神经系统功能,以及其他新陈代谢、呼吸系统、消化系统和其他涉及生理学疾病的检查评估。
     3.语言功能
    对特殊学生语言能力的评估包括语言理解能力、表达模式、语言障碍情形,以及发音器官的结构与功能等的评估。发音器官的结构与功能由医院进行评估,其他内容的评估则由专业语言治疗师进行评估。
     4.社会情绪
    情绪行为评估是一项含社会适应行为、不适应行为、学习态度、异常行为、在各环境中的行为的评估。社会适应行为的评估是判断儿童实际表现出来的行为是否达到社会要求的一种评估,是一项与儿童适应社会生活直接联系的评估内容。这一评估的结果决定着特殊学生学校教育目标的确定和康复课程设置和课程模式的选择。

发布于2018年10月19日 08:25 | 评论数(0) 阅读数(358) 我的文章

我国特殊教育教师的培养模式


    我国特殊教育教师的培养模式曾以中等学历培养与高等学历培养为主。
    中等学历培养模式,或称为“专门化”或“定向型”培养模式,注重教师基本功的训练,培养出的师资具有较强的学科教学能力,但是教育教学理论广度不足,教育观念、教育判断力以及把握完整、系统的教学活动的能力有限。
    高等学历培养模式是指在综合性大学设特教学院或师范大学设特教系培养高等学历的特教师资。其培养出的师资具有较强的教育心理基本理|^知识和一定的特殊教育观,能从宏观上把握特殊教育,教育教学方向感、判断力较佳,但是教师基本功和临床经验不足。
    如今中等学历特殊教育教师的培养已越来越少,而高等学历教师的培养,即高校特殊教育专业具体又呈现2种主要的培养模式;一种是四年一贯制,即四年都按照特殊教育专业人才进行培养,是我国现阶段大多数高等院校所采取的模式;另一种是“2 +2”模式,例如西南大学,即首先统一招收教育专业的学生,前两年是基础教育阶段,学生学习通识课程和学科基础课程,后两年根据学生成绩及个人意愿选择专业,完成专业教育和实践能力的培养,类似的模式还有北京师范大学的“1. 5 +2. 5”模式。
    而在硕士学历层次上,有研究者提出了复合应用型硕士学位的特殊教育教师的培养模式,但是这种模式现在仍处于理论探索阶段。

发布于2018年09月19日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(290) 我的文章

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