心理治疗风景构成法中的人物像


   一般来说,风景中的人物像通常是患者本身的投射或对患者来说是很重要的人,也或者是患者对“人”所持的一般性概念。所以分析画中的人物像的特征是非常重要的。

    关于风景构成法中人物像的性别的研究,在以正常人为测试对象进行的报告中认为,在不考虑发展阶段的情况下同性描画居多,精神分裂症患者中“同性描画”的情况也较多。从所画人物的数量来看,精神病患者中单数描画较多。从这方面来说,在精神病患者所画的人物像中,同性单数描画较多,暗示着他们信息的单一性,内心世界柔软性的贫乏。

    历来关于风景构成法上人物像的探讨,主要是从发展的角度列举出了一些东西。比如,以提供某个心理特质的发展性资料为目的,把幼儿园儿童到大学生的风景构成法作品按各个心理特质项目的发展为主要线索,弄出一个分析性的报告。其实,在这里,风景构成法作品只提供了一些基础性资料,但不能把风景构成法的治疗性侧面列入个体发展的范围之内来进行探讨,特别是对人物像的探讨上。另外,关于人物像的分析,往往很多人会局限在人物像自身的分析上。那怎样来分析风景构成法中的人物像呢?下面我们对风景构成法中人物像的分析进行深入探讨,并结合人物像与其他项目,如河流等之间的位置关系,对人物像进行深入而全新的考察,以追求其临床上的有效性。

    (1)风景中人物像的位置

    风景构成法在构成风景上是有重点的,这是风景构成法的独特性。灵活有效利用这个独特性体察患者的内心世界是最重要的。在观察风景构成法中的人物像时,通过“风景中人物像的位置,这一角度来观察是必不可少的。通过这种视点分析人物像,可以更深一层理解绘画者的心理动向、内心世界。要在临床实践中一边使用风景构成法,一边力求把患者的内心动向、内心世界作为治疗性来理解。

    这里所说的“风景中人物像的位置”是指人物被画在风景中的哪个位置,也就是在与其他项目,如河流的关联中,绘画者想把人物画在哪个位置。更进一步说,绘画者在加入了所画人物的形态、性别、数量等人物自身的要素后,在河流、山峦、田地、道路、房子、树木等逐渐呈现出的风景的空间中,想赋予人物怎样的动态。治疗师也可以通过这些要素来观察绘画者的人物像。比如,人物像的形态、性别等即使相同,但被画在路上和被画在房子附近,人物像所具有的意义和绘画者融入到人物像中的信息都会呈现不同。决定把人物画在路上还是画在房子附近时,应该与道路或房子被配置在哪个空间相协调,这样绘画者多种多样的心理活动就被表现出来了。

    在研究中发现,整体上正常人把人物画在其他项目,如树木等旁边的情况比较多。从这里可以看出正常人是想读懂“道路”、“田地”、“河流”的大景群中所意味的事物是什么,在这里,人物像意味着事物的一种空间体验的柔软性。

    另外,关于“风景中人物像的位置”,也可以从空间象征里这一角度来进行考察。在风景构成法上,要使所画风景的整体呈现出一个空间来。特别是画到“人”这个项目时,风景的整体基本上已经确定出来,因此,可以认为人物像是在与作为风景整体空间的关联中被画出来的。但是人物像是在与纸面的限定空间的关联中画出来,还是在与风景整体的空间的关联中画出来的,这在观察风景构成法作品时是必须要注意区分的重要问题。

    (2)风景中的自己像

    在治疗过程中建立风景中的自己像也非常重要。例如,以患者的风景构成法作品为媒介,治疗师向患者提出几个问题:“如果你自己位于这风景之中,你会在哪里,想在哪里?"等待着患者的回答,之后极其自然地问道:‘你正在那里做什么?”在治疗过程中可以深刻地感觉到这些问题对理解患者内心世界、心理动向发挥了极大的作用。有一个通过这些问题对治疗过程的理解非常有效的事例。在这个事例中,由于这些问题的提出,患者把已经画好的前面的风景中的自己像,变成了把自己放在山顶的高处的自我像,这是一种把自己定位在极其危险的状态中的情形,而近景群中的道路、田地相反还成为了较为稳定的状态。从这样的风景中可以体察出患者通过问题而进行自我认识、反思和不断强化的过程。

    风景构成法中所画的整体风景是绘画者内心世界的投射。在这一意义上,作为一个整体的自己像被投射进风景中,而且,进一步来讲,各个项目,如树、山等其实都是自己像的投射。因此,在被内心世界投射的风景中,意味着可以根据治疗师的提问而使绘画者能更加引入自己像,以使绘画者进行更好的自我定位,从而达到了投射测试和促使绘画者反思的双重作用。

    下面将前面叙述的“风景中人物像的位置”与“风景中的自己像”的异同进行一下总结。“风景中人物像的位置”指在“人”这一项目上所画的人物像的位置。“风景中的自己像”指作品完成后,通过向绘画者提出上述问题,从而引导出来的自己像的位置。这种情况下,通常有对提问作出“画出的人是我,我在走j路”等这样的回答。因此,可以说“风景中人物像的位置”与“风景中的自己像”是同一个。

    在正常人中由提问所引导的将自己像定位在“动物的旁边”的情况居多,可以认为这种情况反映着他们的健康程度。从中感觉到想使自己与动物这种有生命的东西保持某种关联的这种动向,即“动物是具有某种意义的东西”的一种柔软的空间体验。

    有趣的是,精神病患者把自己像画在房子里的情况是非常多的。结合精神病患者的自己像缺乏活动性这一点考虑,可以看出患者的姿态“以内在精神中的非常内向的状态,潜藏在”房子里。另外,从精神病患者的空间体验特性这一点来看,一边眺望被“有意味的东西”所压倒的空间,一边承受将自己像定位其中的心理负荷,精神病患者与正常人相比,从其潜藏在房间里这种情况来看,可以看出患者内心世界的苦恼。另外,这也可以说成是患者自己内心世界的“像”。

发布于2011年11月07日 10:20 | 评论数(2) 阅读数(1550) 我的文章

对聋生网络交往的建议


一、改善校园的网络环境

在美国,1997年为聋生提供服务的学校中就有70%已经进入了互联网.本次调查的几所特殊学校都有自己的计算机教室,但由于各种原因还不能上网或是没有很好地发挥校园网的作用。学校可以利用现有资源,组建绿色网络工作室,定期向聋生免费开放,指导聋生通过网络进行交往和沟通。有条件的学校还可以把学生熟悉的社会生活环境通过网络虚拟的形式表现出来,建成虚拟社区。让学生通过虚拟社区参与到社会生活中去。除了加强校园网络建设外,还可以通过其他方式缓解学校网络配置跟不上聋生需求的问题,比如可以通过努力,为有手机的聋生争取到移动公司赠送的“爱心卡”,让聋生免费发短信进行沟通,发挥移动QQ的作用等。

二、重视聋生的网络交往

    学校、家长对聋生的网络交往要端正认识,网络交往可以突破时空和地域的限制,不但实现了交往的普遍性、无限性和平行性,而且可以免除面对面交往的压力,使交流变得更为自由和无拘束。更重要的是通过信息传递、交流,还能调动学生学习的积极性,有效地促进智力的发展和交往能力的提高,以及健康心理的形成,使其成为主动适应社会和自我发展的主体。因此,对聋生的网络交往不能一味地限制,在教育教学过程中要充分利用聋生对网络交往的喜爱来组织教学,促进聋生语言能力、社会交往能力等方面的发展。但网络交往是一把锋利的双刃剑,也不能放任自流,应当趋利避害,让网络交往真正促进聋生的发展。

三、增强对聋生网络交往的指导

    《基础教育课程改革纲要》中明确提出要培养学生的交往能力。普校已在八年级的思想品德课程中开设了《网络交往新时空》一课,内容包括网络交往中的自我保护,网络交往遵守的规则,如何文明上网等。聋生与健听人网络交往的意愿是强烈的,但是实际上交往的健听人较少,主要是由于缺乏交往的技巧和信心。聋校可结合《聋校义务教育课程设置实验方案(试行)》对课程设置的要求,开设网络交往指导课,加强聋生网络安全意识教育及网络诚信道德教育。交往指导课的内容可以包括,如何正确筛选和防止有害信息,如何选择网络交往对象,网络交往必备的心理品质和道德修养,以及网络交往的自我保护、交往具体技巧和如何树立交往的信心等。美国在互联网聊天环境下聋生与健听学生的在线交流方面作了有益的探索:为远距离甚至是跨时区的聋童与健听儿童建立网上聊天环境,并且使用可以从网上免费下载的软件;由一个聋童和健听儿童构成的小组每天能与在线教师交流10 - 20分钟,老师给每个组布置一个科学计划任务;在线教师可,以由父母、帮助者或高年级学生担任。这些经验都是我们今后努力的方向。

四、构建聋生学习和交流的网络平台

    建设校园网络资源平台,充分利用好聋生课余时间,可以让他们学习一些网络课程,浏览聋人相关网站,与他人进行学习、生活、情感等方面的交流,比如创办网络心理咨询网站、QQ、博客、论坛等。学校可以通过各种途径,联系、寻求有助于聋生成长的热心网友,学校的教师自己也可以成为聋生的网友,通过网络与聋生进行平等的交流,帮助聋生解决他们的心理问题,以及在学习和生活上遇到的其他问题,让网络交往能够真正发挥其积极的力量。

发布于2011年10月20日 13:40 | 评论数(2) 阅读数(1327) 我的文章

培智学校学生亲社会行为研究


一、三类儿童助人、分享情况有差异,合作情况无明显差异

    实验中,自闭症儿童的助人行为水平比一般性智力障碍儿童的低很多,但并未显著低于唐氏综合征儿童,唐氏综合征儿童和一般性智力障碍儿童的助人行为水平间无明显差异;唐氏综合征儿童的分享行为水平远差于一般性智力障碍儿童,但唐氏综合征儿童和自闭症儿童,自闭症儿童和一般性智力障碍儿童间的分享行为水平差别不明显;合作情况,对他人痛苦的反应则无明显差异。

    分析来看,助人需要直接与人交往,这恰恰是自闭症儿童最典型的缺陷,因此他们表现最差;而实验涉及到的分享情景不需要与人交往太多,更多地反映了一种对物品的态度,因此自闭症组表现并不是最差,与其他两组也没有显著差异,反而是唐氏综合征组表现最差,这说明唐氏综合征儿童可能更看重物品,特别是他们爱吃的糖果;合作要求的认知水平较高,故三组儿童的表现都不好,只有极少的人能够进行合作;在对他人痛苦的反应方面,虽然大部分儿童能对主试表示关注,但并未产生具体的亲社会行为,这一方面可能与他们缺乏相应的助人技能有关,一方面也可能是他们无法理解主试摔倒的这一情景。

    对于助人行为和合作行为,也可从另一个角度来分析。在这些儿童的日常生活中,老师经常叫他们帮忙做一些力所能及的事情,如擦黑板、帮老师拿东西等,因此,助人行为的发生频率相对较高,有利于他们助人水平的发展,而合作的机会就较少,因此合作意识很薄弱。所以,应注意在日常生活中加强合作训练。

    值得注意的是,在助人和对他人痛苦的反应情景中,虽然真正做出亲社会行为的不多,但几乎所有的儿童都能够注意到所发生的状况,只有极少数的自闭症儿童无反应,不过各类儿童注视的时间长短不一样。我们试着用Eisenberg提出的亲社会行为模型来分析。Eisenberg将亲社会行为产生的过程分为三个阶段:对他人需要的注意阶段、确定助人意图阶段、意图和行为相联系阶段,这其中对他人需要的注意就是亲社会行为的初始阶段、前提条件。分析来看,实验中儿童出现的注视行为可能就处于这个阶段,Eisenler认为,能否注意到他人的需要受个体因素和个体对特定情境的解释这两方面的影响,如果他人需要不太明显,则一定水平的推理能力是识别出他人需要的必要条件。这些注视的儿童已经注意到了发生的状况,但是否注意到他人的需要还不确定,推测来看,那部分注视时间较短的儿童的这种推理能力相对较弱,最终未认识到他人的需要。第二阶段,确定助人意图阶段,Eisenberg认为,非紧急情况下助人意图的确定主要由个体认知因素和人格因素决定,而认知因素又包括对亲社会行为的主观效用分析及对他人需要原因的归因。由于实验中所涉及到的助人行为不会有什么明显的代价,可以推测,起决定作用的应是对他人需要原因的归因,部分儿童可能认为,主试并不需要帮助,毕竟主试所代表的成人群体在他们的眼中是权威,是万能的,因此他们选择继续注视而不是帮助。第三阶段,意图与行为建立联系阶段,受个人有关能力、人与情景的变 化两方面影响。实验中前者的影响可能不大,因为实验涉及的助人行为都较简单,对被试的能力要求并不高,而后者,即别人的帮助行为可能会抑制自身帮助行为的产生,结合实验情况来看,也影响不大,因为实验中主试提醒后,其他未帮助的儿童依旧不会上前帮助。总之,那些未产生助人行为的儿童,可能只达到了前两个阶段,但具体哪些儿童达到了哪些水平,还需要进一步的研究。

二、唐氏综合征对亲社会行为的影响不明确

    唐氏综合征(唐氏综合征)是引起智力障碍的一种综合征之一,人们一般认为,唐氏综合征儿童与其他发展障碍儿童相比,与他人有更多的积极情感交流,会更关注他人的痛苦,还能够尝试去安慰他人。Kasari等的研究发现,唐氏综合征儿童在移情和对他人痛苦的反应中,表现更好,唐氏综合征儿童会多看表情痛苦的实验人员,并且更可能采取触摸、轻拍等亲社会方式去安慰实验人员,而其他的智力障碍儿童,就表现出更多的逃避,也不会出现亲社会反应。 NCWalz等使用行为评定法也发现,唐氏综合征组在大部分亲社会行为方面都要好于其他组[11]。不过也有研究例外。SirnanRuskin's对唐氏综合征儿童、一般性智力障碍儿童、自闭症儿童和正常儿童进行了一个类似的实验,结果却发现在对他人痛苦的反应中,自闭组和唐氏综合征组的表现都不如一般性发展迟缓儿童和正常儿童,而其进一步的研究结果发现,唐氏综合征儿童和一般性智力障碍儿童在分享、帮助和合作行为上表现相似。

    本研究中,唐氏综合征儿童和一般性智力障碍儿童的亲社会行为差异并不明显。在助人、合作、对他人痛苦的反应方面无显著差异,其分享状况甚至显著差于一般性智力障碍儿童。这与许多研究的结果不一致,但与Siman的研究结果相似,在他们的研究中,唐氏综合征儿童只是与一般性智力障碍儿童表现相当,而没有更好,他们认为,那些唐氏综合征儿童表现更好的研究,可能是实验情境过于简单不够真实,难以让水平较高的被试相信的缘故。

    因此,究竟唐氏综合征对亲社会行为的影响如何?目前还无法下定论。或许以后应加大样本量进行更深入的研究。

发布于2011年10月09日 11:43 | 评论数(2) 阅读数(1433) 我的文章

培智学校课程改革研究的反思


我国培智学校的课程改革历经了十多年,引起了众多学者、一线教师和教育主管部门的充分关注和参与,但无论是从研究的现状还是从研究的现有成果来看,仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。

一、培智学校课程改革的理性研究缺失

    199410月国家教委颁布了《纲要》后,全国各地的培智(或称启智、育智、辅读等)学校以此为指南,纷纷投身到培智学校课程改革的实验研究中。起初培智学校的课程改革研究皆为自主、自发、校本的实验研究,直到“十五”教育部和各地的教科规划办才将培智学校的课程改革研究课题纳入审批项目,至此,基础教育课程改革已是轰轰烈烈地推广,而培智学校的课程改革研究才引起国家和地方教育管理部门的重视。

    此前,培智学校的课程改革实验除了《纲要》,缺乏其他国家文件精神的指导。为了提高培智学校的教育教学效能,解决眼前的困境,满足特殊儿童的实际需要,一些培智学校自发去香港与台湾地区学习,回来后参照港台的经验摸索课程改革。此时,引导培智学校课程改革实验研究的理念和指导思想比较混乱,除了《纲要》以外,美国智力落后协会于1983年和1992年修订的智力落后的定义以及各种心理学理论也就成为此对校本课程改革实验的重要理论依据。由于,整个课程改革实验都是以校为本,而且多数是东部经济发达区域的学校率先开展,缺乏特殊教育、课程专家的介入、引导,在理论指导和研究方法上有明显的欠缺。因此,在此基础上形成的国家《方案》一经颁布立即引起诸多质疑,因为,《方案》的理论前提研讨不够充分,东、中、西部经济区域的差异问题兼顾不够,许多问题并未从理论和实践层面得到解决。

    多年来,我国对课程理论的研究尤其是特殊教育课程理论的研究一直都很薄弱。在培智学校课程改革的研究方面,课程改革方案和实施措施的可行性论证不足,课程改革成果的科学判断与评价有待完善,对培智课程改革过程中出现的一些新情况、新问题缺乏正确的预见和把握,更无法解释和应答。我国对特殊教育课程论研究还有待深入、加强。

二、培智学校课程改革的管理、指导性缺失

    一方面,我国培智学校课程改革研究、实验的整体性明显不足。自20072月教育部颁发《方案》后,我国培智学校的课程改革就进入了国家统一指导阶段。然而,梳理2007年以来培智学校课程改革的研究成果,共有12篇文献公开发表。其中,关于《方案》的实验研究的文献仅有3篇,2篇来自于北京地区,1篇来自于江苏南京。同时,1 5篇校本课程改革的研究成果皆来自于东部地区。由此可以看出,目前,培智学校课程改革仅在东部经济发达地区和少数中部地区开展,而事实上真正参与课程改革研究、实验的学校为数并不多,更多的是处于观望状态,稍好一点的学校是改变教材——购买其他学校开发的校本教材。不少学校课程设置仍然是1987年《全日制弱智学校(班)教学计划》(征求意见稿)中规定的语文、数学、常识、音乐、美术、手工和劳技老七门。这些反映了国家、地方管理部门在培智学校课程改革实验研究中调控、指导上的缺失。

    另一方面,我国培智学校课程改革研究、实验的全面性明显不足。2007年以来的研究成果主要集中于培智学校课程框架构建、培智学校课程设置现状、康复课程的设置、常识课程的目标、职业教育以及德育、体育、生活适应等校本课程的研究。尤其是3篇关于《方案》的实验研究的文献中,1篇是关于北京市培智学校课程设置及改革的研究,1篇是关于培智学校职业教育的研究,另1篇是关于培智学校自闭症儿童康复课程的设置研究。事实上,《方案》的课程设置、原则、课程内容、教学策略、评价方式甚至课程标准的制定等都需要实践的验证、探讨和完善,而目前的研究远远跟不上实际需要。这些都反映出我国培智学校课程改革的研究不仅缺乏整体性规划、指导,而且缺乏科学规划指导下的全面的实验、研究。

三、培智学校课程改革的支持系统缺失

    目前,我国培智学校课程改革的支持系统严重缺失,这也是影响培智学校课程改革研究进展的实质性因素。培智学校的课程改革是一个系统工程,并非有一个《方案》指导就可以完成,它需要一系列的配套政策、措施、人力、物力、财力等构成的支持系统共同协作完成。

    从培智学校课程改革的配套政策、措施来看,目前除了《方案》,缺乏保障性的政策、措施出台。2007年,党的十七大报告提出了要“关心特殊教育”;200957日,国务院办公厅转发的教育部、国家发改委等八部门《关于进一步加快教育事业发展的意见》中,提出要“完善特殊教育经费保障机制,提高特殊教育保障水平,加强特殊教育的针对性,加强特殊教育师资队伍建设,强化政府职能等”;2009511日教育部、民政部和中国残联召开了第四次全国特殊教育工作会议,刘延东在会议上强调“大力提升特殊教育事业水平,切实保障残疾人受教育权”等等。虽然,国家提出了这些方针、意见,但这些方针、意见只是在宏观上给予了指导,具体如何去落实、谁去落实、谁来担责、如何担责、如何检查评价、谁来检查评价等等,再具体到培智学校的课程改革管理、指导,又如何去操作?没有可操作的具体措施,无疑还是不能对培智学校的课程改革起到保航护驾的作用。

    从培智学校课程改革需要的师资队伍、专业队伍来看,如何来配备?虽然《意见》提出要“加强特殊教育师资队伍建设”,那么,如何加强?如何确保科学、合理的生师比?如何确保教师的专业化?如何确保职能教师的配备?如何提升教师的专业化水平,使其满足课程改革的需要?

    从培智学校课程改革需要的物力、财力资源来看,如何得以保证?如何得以高质高量、切合实际需要的保证?国家、地方财政该给予什么样的保障?不能落实又如何?即使有些地方政府部门给予了财力、物力支持,但这些财力、物力支持如何与学校的实际需求、与学生的特殊需求相结合?如何保证政府大力招标购买的器材、设备到了学校能真正用得上,而不是摆设?在这些方面政府部门该如何监管?如何保证高质高效?此外,培智学校的课程改革还需要其他多方资源的配合、支持,如医院、社区、家庭、专业研究机构、高校等部门、单位或个人,这些资源又如何获取和保证资质?

    综上,培智学校的课程改革如何能得以落实,如何能得以科学、规范性落实,国家、地方政府管理部门在培智学校课程改革中的调控、指导地位如何体现,如何能保证培智学校课程改革的成功和教育教学质量的提高,如何切实落实“以人为本”的精神、理念,等等,这些都有待于国家、地方政府管理部门作进一步的研究、落实。

发布于2011年10月09日 11:13 | 评论数(2) 阅读数(1981) 我的文章

抑制功能对口吃者的语音编码的影响


    某研究在词汇水平上用双任务范式考察了口吃组被试和对照组被试在抑制优势反应次任务条件下重复词语的反应时和口吃频率的差异。结果表明,尽管两组被试在重复词语时发生口吃的频率并无显著差异,但是,无论是在重复双声词条件下,还是在重复叠韵词条件下,口吃组被试重复词语的反应时都显著长于对照组被试,口吃组被试重复双声词比重复叠韵词显著快,对照组被试则没有这种差异。这说明,口吃者在重复词语任务中用于语音编码的认知加工资源比非口吃者要多,因而加工时间更长;而且,口吃者在加工叠韵词时比在加工双声词时出现了更多困难。两组被试在抑制优势反应次任务中的组间差异虽然不显著,但是,线索类型和任务类型的主效应显著,说明抑制优势反应任务在被试的认知加工中占用了更多的注意资源,在双任务条件下尤为显著。根据内在修正假说,当口吃者说话速度快于语音编码速度时,会造成时间上的匹配错误,从而增加语音误选的机会。口吃者一旦监控到错误语音就会立即进行自我修正,从而出现口吃。在研究中,被试在双任务条件下进行词语重复任务,词语重复任务是一项自动化程度相当高的任务,加工可以在最小注意控制中进行,当相同的三词语序列连续重复时,只那些与语音编码和发音相关的部分被激活。因此,词语重复任务占用的认知资源较少。次任务是抑制优势反应任务,与言语任务关系较小,但仍然占用了一定的认知资源。因此,在双任务条件下,由于认知资源限制,口吃组被试在言语加工时间上就显著长于对照组被试,但口吃组被试和对照组被试的平均口吃频率差异却并不显著。这可能是因为词语重复任务的难度较小,当被试语音计划出现错误时,他们会在发声前进行内在自我修正,因而延迟了语音编码。因此,本研究结果支持内在修正假说。

    在双任务条件下,出现了口吃组被试在加工双声词和叠韵词时的不同情况。这表明,抑制功能对双声词和叠韵词加工的影响在不同被试之间存在差异,抑制功能需求的增加对口吃组被试影响可能更大:口吃组被试在进行抑制优势反应次任务的同时,加工双声词比加工叠韵词要快。这一差异可能与汉语言语产生中语音编码的单位、双声词和叠韵词本身的语音特性以及心理不应期有关。张积家等人的研究表明,在汉语言语产生过程中,声母最先得到编码,声母加工可以撇开韵母和声调;韵母和声调加工继后,韵母和声调加工不能撇开声母加工,声调很可能是附着在韵母之上。从双声词和叠韵词的语音特性上看,双声词的两个音节声母相同,叠韵词的两个音节的韵母相同或韵腹、韵尾相同。在语音学上,从音长角度看,声母发声持续时间短,韵母发声持续时间长,韵母比声母在工作记忆的语音回路中可能保持更长时间,所以抑制相同韵母比抑制相同声母要困难些。在词语重复任务中,当双声词或叠韵词的三词语序列连续重复时,相同声母或韵母得到连续重复的激活,可能会出现一个不应期,这对于有语音编码缺陷的汉语口吃者影响可能更为显著。因此,在词语重复任务中,声母先于韵母得到编码,此时,加工者的认知加工资源还相对充裕;如果语音重复激活存在心理不应期,那么,声母在重新激活时,心理不应期就应该相对短些;韵母在重新激活时,心理不应期则要相对要延长许多。所以,加工叠韵词就要比加工双声词需要更多的注意资源。词语重复任务是相对比较简单的加工任务,自动化程度比较高,但是,由于口吃者的语音编码存在缺陷,所以,在进行词语重复任务时就比非口吃者更容易出现注意资源的缺乏,因而口吃者加工叠韵词就比加工双声词要困难得多。

    一些研究结果支持这一假设。例如,内在修正假说认为,口吃者在语音编码时错误语音有较强的激活,从而导致编码错误。当他们试图修正这种错误时,口吃现象就发生了。因此,口吃现象与口吃者抑制错误语音的能力低有关。有研究发现,诱导口吃者产生不流畅言语(如自发言语或朗读)时,正电子发射断层扫描成像发现,口吃者大脑皮层的语言加工区活动减低,而与运动功能相关的大脑皮层区(如一级运  动皮质)却有过度活跃现象。口吃者也缺乏正常人身上观察到的强左脑言语支配现象。对成人口吃者词语押韵判断中的语音加工过程研究发现,成人口吃者的ERP反应成分的头皮分布呈现非对称性,在右半球记录的ERP成分,峰值大于在左半球。因此,成人口吃者在进行押韵判断时,右半球有较大程度激活,较大程度地参与了协调押韵判断的后期认知加工活动。脑磁扫描法研究也发现,成人口吃者和正常人大声朗读单词时,虽然他们发出的声音听起来彼此相似,却有着不同的大脑神经活动模式:在看到一个词时,正常人大脑皮层活动,首先出现在与视觉加工相关的枕叶区,然后出现在左前额区,最后出现在运动区和前运动区;口吃者却显示出相反的激活模式,他们首先激活大脑皮层运动区,然后是前额区。他们似乎在发音编码完成前就先启动了运动程序。这些现象说明,口吃者的抑制功能较弱或者有缺陷。

    单、双任务条件下被试重复词语的反应时和口吃频率无显著差异,这可能与主任务难度较小,次任务又为非言语任务有关。对次任务考察表明,在双任务条件下,被试抑制功能的反应时都显著长于在单任务条件下,说明抑制功能增加了被试的注意资源的负荷,对口吃者的语音编码均产生了一定的干扰作用。

    首先,要重视内在修正语音编码在口吃现象发生中的作用。现有的一些口吃矫正法,如以言语技巧学习和大量言语练习为主的方法,由于缺乏理论依据,矫正效果只是暂时的。在矫正后,口吃者的口吃现象还会有反复。其次,在临床治疗中,应当结合言语技能训练,培养口吃者完成语音编码的能力,逐渐降低口吃者由于监控到语音计划中的错误而引起的焦虑和恐惧情绪。只有这样,才能循序渐进地矫正和治疗口吃。

发布于2011年09月26日 13:29 | 评论数(2) 阅读数(1456) 我的文章

阅读障碍与朗读错误


一、讨论

    汉语阅读障碍儿童与普通儿童相比,确实存在着更多的朗读困难,表现为朗读的流畅性差(朗读速度慢且不合理停顿多)和朗读准确性低(存在更多的省略、添加、替代错误)。这一结果扩展了对于汉语阅读障碍儿童临床表现的认识,确认了汉语阅读障碍儿童朗读方面存在的困难,并明确了汉语阅读障碍儿童朗读困难的具体表现。这一发现对于汉语阅读障碍儿童的临床诊断和干预训练都具有重要意义。在临床诊断方面,以往的诊断标准大多主要依靠阅读成绩和智力水平之间的差异,未来的阅读障碍诊断应该更多重视临床表现方面的指标,例如可以制定专门的阅读障碍儿童朗读困难症状诊断工具,为临床诊断提供更有效的手段。在干预训练方面,西方阅读障碍干预研究中,朗读训练是重要的干预途径之一。由于汉语阅读障碍儿童在朗读流畅性和准确性上也存在问题,因此可以借鉴西方阅读障碍朗读训练中的干预技术,例如重复朗读训练等。

    尽管汉语阅读障碍儿童的朗读错误数量显著多于普通儿童,但是两者在各种错误类型上的相对比例非常近似,意味着汉语阅读障碍儿童的朗读错误主要表现为错误数量较多,而不是错误类型的差异。这与Thomson在英语中的研究结果一致。造成这一结果的可能原因之一是,阅读障碍儿童与普通儿童之间只有加工效率上的差异,而没有加工方式上的差异,随着朗读经验的增长,阅读障碍儿童的朗读表现可能会逐渐接近普通儿童。然而,这一推测还需要未来更多干预研究和纵向追踪研究的检验。

    汉语阅读障碍儿童与普通儿童在朗读错误比例上,语义替代所占比例最大。这表明,语义通道是汉语阅读中的主要通道。而阅读障碍儿童亚词汇通道受损是导致朗读落后的重要因素之一,阅读障碍儿童无法限定朗读时的语义竞争,导致输出语义相近的读音如“楷模”——“劳模”。另外,音似替代与形似替代在两类儿童的错误中占重要比例。普通儿童在两类错误的比例上相近,可能是由于我国汉字80%都是形声字,启动声旁线索帮助朗读时必然带动形旁线索的启动,或者启动形旁线索时带动了声旁的启动。而阅读障碍儿童在两类错误的比例上形似替代错误比例更大,是音似替代的两倍。原因可能是,阅读障碍儿童已经会使用字形线索帮助朗读,具备了字形结构意识,在没有语义线索和声旁线索可以利用的情况下,只能采用形旁线索帮助朗读。如“彻底”读成“切底”。本研究的结果支持了汉语阅读障碍儿童的核心缺陷可能是语素意识。

    汉语阅读障碍儿童在颠倒错误上与普通儿童无差异。这一结果与ICD-10中描述的英语国家阅读障碍儿童的朗读表现不完全相同。这一差异可能是由文字特点引起的,英语由若干字母组成,朗读时容易颠倒字母串顺序,而汉字是平面结构图形,不具备英文中的字母顺序特性。如果这一发现能够得到未来更多研究结果的验证,那么则意味着颠倒不是汉语阅读障碍儿童的显著特点,不需要纳入到诊断和干预中来。

二、结论

    研究比较了汉语阅读障碍儿童和普通儿童的朗读表现,分析了汉语阅读障碍儿童和普通儿童的朗读错误类型及各类错误比例。主要研究结论如下:

    (1)汉语阅读障碍儿童的朗读流畅性和准确性显著低于普通儿童。

    (2)对朗读错误类型的分析发现,汉语阅读障碍儿童的替代错误、添加错误、省略错误在数量上显著多于普通儿童,而在颠倒错误上,两类儿童差异不显著。说明汉语阅读障碍儿童的朗读错误主要表现为替代错误、添加错误及省略错误,较少表现为颠倒错误。

    (3)对两类儿童朗读错误的比例分析发现,两类儿童各种朗读错误比例非常相近。说明汉语阅读障碍儿童与普通儿童相比,其朗读困难主要表现为朗读错误数量多,而不是表现为类型上的差异。

    (4)对朗读错误比例最大的替代错误进一步分析发现,在语义替代、音似替代、形似替代、无关替代上,汉语阅读障碍儿童显著多于普通儿童。说明汉语阅读障碍儿童在朗读中主要使用了字音线索、字义线索及字形线索。

发布于2011年09月26日 11:57 | 评论数(2) 阅读数(1577) 我的文章

儿童心理治疗的音乐治疗技术


很多音乐治疗技术被应用于哀伤干预中。尽管大部分此类技术都使用现场音乐,但在现场音乐不可能的情境下,音乐录音也可以作为替代。这里所呈现出的音乐技术都稍作了调整,使其更适合不同年龄的儿童和青少年。比如,敲鼓就是适合儿童青少年的通用技术。对咨询师来说,重要的一点就是要记住,和十几岁的儿童一起玩敲鼓时要选择适合他们年龄特点的节奏乐器。年幼的儿童喜欢颜色鲜艳或有着卡通形象的鼓。有很多方式来促进团体的敲鼓体验,比如回应式敲鼓,引导者敲一段短的节奏,然后团体成员再敲回来。这一来一回的形式在团队中逐一进行,直到每个成员都有机会原创一段节奏,然后再听着这段节奏被弹奏回来。随后是一简短的讨论,治疗师引导来访者把这段体验看成是一次对话,有时需要聆听、有时需要反应。

    除了回应式敲鼓活动,引导者还可以鼓励如下的即兴表演,治疗师打出一个固定的节拍,团体成员演奏任何他们想要表现的节奏、音乐风格和动感的音乐。通过保持一定的节拍,引导者控制着即兴表演。还可以将团体一分为二,一组变换节拍,另一组则始终保持固定节拍。还可以在敲鼓体验中加入探索不同的动感(大/轻柔)、速度(快/慢)和变化(进行曲,高调或者低调)。根据某个团体成员的名字敲出节奏,这是一个非常有趣的欢迎体验,而一次敲出很多成员的名字能够创造出丰富的多声部音乐体验。比如,团体可以学着一起边敲边按节奏说出南希米德尔顿(比如南一希一米一德尔一顿)的名字,然后慢慢地只是敲而不说出名字。在小团体里选择很多名字来一起敲奏,能够给成员带来丰富的节奏体验。这些敲鼓的体验有助于开启或结束一段团体干预的过程。他们制造出团体的凝聚意识,激励有抑郁症状的来访者,为过度活跃的来访者提供一个宣泄途径,培养合作意识。

    节奏的即兴表演还可以用于对情绪的确认与表达。团体成员可以演奏出他们正在感受的情绪,而其他成员则来猜测这一情绪是什么。为了使这一过程顺利进行,有时有必要将各种乐器放在房间后面的一张桌子上或者地板上,当一位来访者弹奏其选择的乐器时,其他成员背对乐器或者闭上眼睛。这一活动鼓励团体成员怀着尊敬他人的心态来聆听,减少和任务无关的行为,帮助自我意识的来访者充满表现力和创造性地去表演。还可以利用乐器进行自由的表演,治疗师只对来访者制作出的音乐做出回应。在这两个活动案例中,来访者都可以确认和表达他们的情绪,而这正是哀伤干预的目标之一。

    演唱为大家所熟知的歌曲也能够帮助发展团体的凝聚力,在这个过程中,来访者通过各个成员的音乐喜好来互相了解。所选择的歌曲也反映着来访者的情绪状态,来访者选择一首歌来代表他想到某人过世而有的感受。为了纪念去世的人,来访者被要求带一张死者生前最喜欢的歌曲的录音,并在团体中播放。来访者可以和歌曲录音一起哼唱,但是咨询者最好可以用吉他或钢琴伴奏来进行现场音乐的表演。使用歌词表能够帮助来访者和着录音或伴奏一起演唱。

    将音乐和其他艺术治疗技术相结合也有助于培养儿童的创造性。治疗师可以利用很多方式来完成此类活动,比如,让来访者根据音乐创作一幅哀伤的拼贴画。治疗师还可以拿出不同类型音乐的片段组合录音,当播放音乐时,让来访者在一张大纸上自由绘画。每次音乐变换时,来访者都移动到右边的椅子上,并且在之前那位来访者的画作周围继续画画。每个音乐片段结束,来访者对画作做些简短的讨论。最后的结果就是一幅以来访者的哀伤体验为基础的艺术拼贴画。此活动也可以在现场音乐的伴奏下完成,治疗师演奏或者即兴表演出各种音乐风格或选择。

    另外一种为哀伤儿童青少年所喜爱的、音乐与艺术相结合的活动是创作CD封面。治疗师要求来访者创作一系列歌曲名称,这些歌曲名称反映着他们的哀伤体验。示范指导语包括“当你发现自己所爱的人去世时,你的感受如何,创作一个歌曲的名称来反映这一感受”,“创作一个歌曲名称来反映你和你所爱的人的关系,”“创作一个歌曲名称来反映你在哀悼仪式上的感受(如果你参加过的话)”,“创作一个歌曲名称来反映你现在想起那位你所爱的人的感受”,等等。来访者被引导着在一张纸上写出这些歌曲的名称,然后对其进行装饰,使其成为一张音乐唱片的封面。在讨论歌曲名称的时候,最好放些乐器在手边,让来访者给出歌曲的一个基调。此类活动能够促进情绪的言语表达并帮助来访者更易于参与到言语咨询中。

    音乐阅读疗法将音乐与故事阅读相结合,用于音乐治疗中以提升儿童青少年的学业成就,并利于创伤体验后的咨询。尽管这项技术最初是用于那些喜欢阅读故事的年龄较小的儿童,但它同样适合青少年。鼓励青少年写出他们自己的哀伤故事或者诗歌,然后给故事和诗歌配上音乐。对于年龄小的儿童,可以为现成的关于哀伤和丧失主题的儿童图书配音乐。

    使用音乐阅读疗法的治疗师经常为故事阅读创作原创歌曲。在阅读故事的间歇,治疗师和来访者一起唱歌,这能强化书中所学来的道理。治疗师也可以选择一首效果相似的、节奏高昂的歌来代替原创歌曲。治疗师还可以找到故事中的主要角色以及不断重复的动作,并为这些角色和动作各指定一种乐器。阅读故事时每次提到角色或动作,负责该角色和动作的来访者就弹奏指定的乐器。这一技术帮助提高和任务相关的行为以及对故事的注意力。有关哀伤和丧失的图书提供机会让团体成员谈论他们的体验并且有助于哀伤过程的正常化。音乐元素帮助儿童理解学到的道理,提供机会以促进积极的参与,提升聆听的技巧。

    创作歌词被成功应用于儿童青少年来满足很多情感的需要。歌曲或者说唱歌词创作是一种有用的工具,能够帮助儿童青少年表达他们的哀伤,使用健康的应对技巧,记住去世的人。年幼的儿童经常需要一定的结构来引导他们创作歌词。治疗师可以向这些儿童系统地询问哀伤过程中的系列问题,来帮助他们完成每一行歌词。这些问题包括“在哀悼仪式上你的感受如何?”“对于去世的人,你记住的有关他的事情是什么?”“你如何表达自己的愤怒(或悲伤或其他的情绪)?"对这些问题的回答形成了歌曲或者说唱音乐的歌词。说唱歌曲的创作比较容易,因为来访者可以轻松地提供节奏。咨询师的任务就是要把来访者提供的歌词与节奏配合起来。有时这需要重复某些歌词或者把歌词分成短的小段。通过提供一些可选择的音乐元素,比如不同的调,节奏、动感和风格,治疗师帮助来访者创编出适合自己写作的歌词的曲调。另一个受欢迎的歌曲写作活动是,治疗师提供爵士乐风格的一段音乐,鼓励来访者即兴跟随音乐唱歌。

    分析歌曲的歌词能够帮助促进对死亡的理解,提供常态感,让来访者了解哀伤,帮助他们确认和表达情绪。治疗师经常引导来访者随着吉他或钢琴的伴奏唱歌,然后让来访者对歌词进行讨论分析。也可以使用音乐录音,有些儿童歌曲是处理情绪问题的,比如关于悲伤、孤独或者愤怒的,这些歌曲也有助于儿童哀伤的团体干预。Peter Alsop写过几首歌曲,旨在帮助儿童应对死亡、濒死、悲伤和丧失。他制作的录像带《当孩子说再见》和录音带《关于丧失和悲伤的歌曲》中有些歌曲的歌词就是帮助儿童理解他们悲伤的情绪,并提供基本的死亡教育的概念(比如,睡眠和死亡的区别)。播放这些歌曲可以使儿童有机会讨论,并对儿童提供咨询,以满足他们的需要。治疗师还可以经常鼓励青少年将能表达他们悲伤情绪和对团体的反应的录音带带来参与团体活动,但有时,治疗师有必要要求来访者带来编辑过的录音,以防止其他人被生动形象的语言所侵犯。把歌曲的歌词单列出来很有帮助,治疗师可以一行一行指着歌词展开讨论,并借机给来访者提供咨询。

    奥尔夫音乐教育(Orff-Schulwerk)是由Carl Orff创立的一种音乐教育方法,其所内含的理念就是让儿童通过操作来学习。利用这种方法,儿童通过游戏、唱歌和运动来学习各种音乐概念。治疗师采用奥尔夫音乐教育方法,因为其中的音乐元素能帮助他们实现很多治疗目标。奥尔夫音乐中使用到很多乐器,包括木琴、钢片琴、钟琴、录音机、鼓和其他节奏乐器。以奥尔夫音乐教育为基础的、针对哀伤儿童的一套课程已经被开发出来,并得到了实践的检验。在此课程中,儿童参与到歌曲创作、即兴表演、歌唱、弹奏乐器以及随音乐运动的活动中。课程中所有的音乐都和哀伤有关,儿童能够通过参与到音乐对话中来实现治疗的目标。

发布于2011年09月08日 14:49 | 评论数(2) 阅读数(1497) 我的文章

引起肢体障碍的外伤和疾病


脊髓损伤

    脊髓损伤通常因意外事故而起。脊柱的损伤一般用字母和数字标记损伤的位置。例如,C56损伤意思是损害发生在第五和第六颈脊椎水平——易受鞭笞、跳水俯冲或蹦麻床等意外事故损伤的颈部的柔韧部位。AT12损伤系指第12胸腔脊椎,而L3则指第三腰椎(下部后背)部位。一般说来,在损伤的水平之下要发生瘫痪和丧失知觉。脊柱的损伤越高而伤口穿过整个索状组织越深,瘫痪风险越大,车祸和跌跤是引起儿童脊髓损伤次数最多的起因。

    遭受脊髓损伤的儿童通常用轮椅来活动。电力轮椅尽管价钱昂贵,对于四肢瘫痪的儿童还建议他们使用。而患截瘫(下肢瘫痪)的儿童可以用自己推进的轮椅。由于正常控制呼吸的胸腔肌肉受到影响,四肢瘫痪儿童可能有严重的呼吸问题,大多脊髓损伤的儿童缺乏控制大小便的能力,为了保持个人卫生并避免感染和皮肤发炎,需要严守仔细的管理方案。

遭受脊髓损伤的儿童和青年的工作复原方案通常包括身体治疗、为了灵活性和独立生活而使用的适当方法以及帮助他们适应能力突出丧失的心理咨询。在教师和同班好友的大力支持之下,这些学生能参加学校教育方案。青年和成人往往要关心性功能问题。即使大多脊髓损伤确实影响性生活,在伴侣的理解和对自己的正确态度情况下,许多患脊髓损伤的人往往能享受满意的性生活。若干顾问教师目前专门为遭受脊髓损伤或其他情况的人士讲述性生活这方面的问题。

外伤性的头部损伤

    头部损伤对儿童和青少年来说是普遍性的。按RosenGerring(1986)估计,在美国约有2000021岁以下的人需要住院三个多星期医治严重的头部外伤后幸免于死。头部外伤显著的起因包括汽车、摩托车和自行车意外事故、跌跤、打架、枪击中伤和凌辱儿童。尽管关于头部外伤教育影响的研究报道有限,我们确实知道许多遭遇严重的头部外伤儿童在学习、行为和适应上体验了不良的后果。暂时的或永久的象征包括认知和语言缺陷、丧失记忆、痉挛和感知觉失调。受害者可能显示不适当或过火的行为,从极端侵犯到冷漠无情。儿童还可能难于注意和保存新信息。

    昏迷是一种从严重的头部外伤产生的异常行为,它不可能用时间延长的外部刺激唤醒受影响的人。当法律最初通过时,并未明确提出遭遇头部外伤和昏迷儿童的需要,不过,当这条法律被修改时,脑外伤作为一类新的能力丧失被加入了。尽管教育方案尚未对这个总体特殊设计,教育家们已经承认许多这样的儿童需要特殊教育服务。按RosenGerring(1986)所观察的,头部损伤学生带着他们病痛产生的缺陷附加上长期旷课又重返学校丁。这些学生很可能要求教学、心理和家庭的支援,而为其他丧失能力学生编制的方法很可能不适用。

肢骨缺陷

    肢骨缺陷是臂或腿的全部或部分丧失。先天肢骨缺陷却很少见到,每20000名新生儿中只发生1例。后天肢骨缺陷(截肢)可能由外科手术或意外事故发生。为了使儿童能参加多种工作,并给他再造一副比较正常的外表,往往用修复术(人工肢骨)促进平衡。不过,有些学生或他们的家长不喜欢用人工肢骨。大多儿童用他们残余的肢骨而达到很熟练的程度。例如,某些失去双臂的儿童用他们的双脚学会写字、吃饭、并完成职业工作。他们比用假肢对人对物更感觉高兴。除非这些儿童在肢骨残缺之外还有其他损伤,他们在无须重大修改的正规课堂中应当能正常跟班上课。

慢性病和其他与健康有关的情况

    许多情况不管是永久的、暂时的或间歇的都能影响儿童健康。在本段,我们将概述的是“慢性的”;就是说,它们已长期存在,既不见好也不消除。患慢性病的儿童除非当他们的疾病发作时,并不经常囿子床畔或住院,但“即便控制良好或长年稳定,再现危机的危险经常存在”。

    受到慢性威胁健康的儿童与家庭通常正确解决行动就是寻医求药。不过,在许多病例中,疾病或健康损伤能显著影响学校作业和社交来往,因而教师随时了解情况至关重要。虽然慢性病和其他与健康有关的情况不像矫形和神经损伤那样显而易见,它们对于儿童的后果同  重要。

发布于2011年09月08日 14:30 | 评论数(2) 阅读数(1303) 我的文章

特殊儿童父母——教师的伙伴关系


积极工作和彼此合作的父母与教师组成强有力的队伍。健全的父母——教师伙伴关系有益于专业工作者、父母和儿童。按照Heward(1979)的意见,良好的父母~专业人员的关系为专职工作者提供了以下的益处:

    ◇对儿童的全面需要和父母的需要与愿望有较多的理解

    ◇为儿童选择校外重要的行为目标提供富有意义的资料

    ◇由父母提供接近广泛的社会活动的力量支持

    ◇在校内和家中加强适当行为的机会

    ◇由父母提供可用以改善专业人员和父母执行方案的反馈信息

    ◇按照立法命令维持父母对教育过程投入的能力

    良好的父母——专业人员关系为父母提供:

    ◇对儿童的需要和教师的目标百加了解

    ◇了解作为特殊儿童的父母的权利和责任信息

    ◇关于儿童在学校的方案以及他们如何能参与活动的特殊信息

    ◇把学校方案的积极成果延伸到家庭的特殊方式

    ◇协助儿童学习适合家庭环境机能行为的技能

    ◇为他们的儿童接收额外的重要资源(当前的与未来的)

    而重要的是,良好的父母——专业人员关系为儿童提供:

    ◇在她最重要的两个环境中较大地符合一贯性

    ◇为儿童学习和成长提供更多的机遇

    ◇接近更多的资源与服务

对良好的父母——教师关系交互作用的障碍

    面对现实吧——父母和教炳并不总是合作的。有时他们成了对立面,对孩子准是谁非吵来吵去。不幸的是孩子永远不能打胜仗。他需要家庭和学校里人员基本协调一致。家庭和学校双方必须对他的工作与学习予以支持。有些父母和教师自负傲慢,并坚持不利于儿童的态度。有些父母抱怨专职人员不积极,不勤快,或以恩人自居。教师也可能报怨父母冷淡,不合作或不友好。

    Roos(1980)有个智力落后的儿子。这孩子的老师责怪Roos说他无知并且不友好。许多专职人员对丧失能力儿童的父母有消极刻板和虚伪假装的态度。这些态度往往导致父母和专业人员之间的关系恶劣。

    Sonnenschein(1981)描述背离友谊关系的专家态度。她检查若干对良好的伙伴关系产生障碍的态度和途径。

    ◇父母成了有害的患者。把父母只当作是需要帮助的行尸走肉的专职人员犯了严重的错误。教师需要父母,而他们必须提供的正如父母需要教师一样。

    ◇专业的距离。人类服务中的大多专职人员多少形成专业的距离,避免与患者纠缠过多。例如,保持客观性和可信性,但在专业名义中的疏远和冷淡阻碍了众多父母——教师的关系。父母必须相信专职人员由衷地关心他们。

    ◇父母成了病人。某些专职人员做出有个丧失能力的儿童其父母也需要治疗的不正确的假设。Roos写到,“我突然从专家的身份降到‘变成病人的父母’”,某些专职人员认为有缺陷儿童的父母在情绪上失调从而会有一些心理障碍。

    ◇父母成为儿童病情的负责人。有些父母确实感觉对于丧失能力的儿童,自己要负责任,而专职人员也会这样认为。良好的父母——专家关系聚焦于解决合作问题而不是追究责任。

    ◇认为父母缺乏头脑。对父母的信息和建议无动于衷。认为父母太偏向或太笨没法做有用的观察。有些专职人员承认父母接近所需要的信息,但争论父母不能够或不应当在他们所不知情的情况下做任何决定。

    ◇父母是自己的对手。有些教师每当与父母打交道时,会预期最坏的情况出现。那种态度一部分是由因过去与不讲理的父母不愉快的来往造成的。但这样会对新的关系多少有消极的影响。

    ◇教师给父母贴标签。像对待他们所教的学生一样,有些专职人员似乎急于给父母贴标签。如果父母不同意寻求另一种意见;如果他们拒绝教师的建议;如果父母不顾测验证明而坚持有些事对孩子不合适,他们都会被称为焦虑不安。相信父母的感知觉正确无误的专职人员不多见,然而父母往往确实知道真相。

    当然,概括专业人员的行为,就像对待父母一样,我们必须慎重行事。许多教师不用这样消极的方式去对待父母。不过,在某种程度上,教师和其他特殊教育专家的所作所为就是这样,父母感觉受到威胁、混乱或不友好是可以理解的。但是抵触良好父母一教师关系的工作因素不能全部归咎于专业人员的渎职,有些父母就是不讲理。

    父母的态度和行为也促进了消极的相互作用。要告诉父母他们的孩子确实是有残缺者谈何容易。有些父母就要知道不容怀疑的真理;另外的父母要听到使他们宽慰的信息。专业人员以最大的警惕小心地选择他们的言语。然而,还是把父母惹恼了。有些父母不肯推己恕人,更不理解专业人员所处的尴尬地位。他们可能拿专业人员出气甚至与家属和朋友讨论专业人员“十足缺乏人性”等问题。

    有些父母长期以来为他们的子女争取教育服务。服务到手以后,小孩就会得到适当的教育,父母继续他们的溺爱直到为了一点小事把专业人员变成自己的主要对手。就像一位妈妈所说的,“多年来我勉强过日子。现在我为了毫无价值的小事儿成为一位年轻的小伙子。我不喜欢这些事情。我不再做侵略性的、爱生气的人”。这在父母和专业人员之间产生劳而无益的相互作用。

    检查在父母和教师之间引起摩擦因素的目的不是要决定谁是谁非,而是要鉴别我们能改变和促进服务的因素。有些专家承认专业人员某些行为可能不利于与父母保持生产性关系。这些专家们站在较高的立场去改善他们的行动并取得能提供这种关系的利益。或者教师最重要的第一步是避免对特殊儿童父母的判断并待之以礼。难道这不是教师们也愿意受到的待遇吗?

发布于2011年08月22日 11:09 | 评论数(2) 阅读数(1368) 我的文章

家庭暴力对于学龄儿童的影响


遭遇家庭暴力会给儿童带来包括情绪、心理、认知、社会和行为等很多方面的各种问题。研究表明,遭遇过家庭暴力的儿童可能发生以下某个或所有的问题:

    1.情绪、社会和行为问题。与没有遭遇过家庭暴力的儿童相比,遭遇了家庭暴力的儿童表现出更多的恐惧、焦虑、愤怒、低自尊,过度担忧或抑郁。他们的行为还会更具攻击性和逆反的特点,会退缩,缺少解决冲突的技巧,与同伴、兄弟姐妹或其他人之间的社会人际关系差。遭遇了家庭暴力的儿童对他人特别当心(过度警觉),因为暴力事件的阴影让他们认为他人是危险的、易变的或者无法预测的。其他一些人可能在童年期一直有着依恋问题,存在睡眠、饮食失调,身体方面的症状,或尿床等其他退化行为。与没有遭遇过家庭暴力的儿童相比,来自暴力家庭的儿童被诊断出患有分离焦虑、强迫症和行为失调的比例更高。简而言之,不断遭遇家庭暴力被证明会给儿童的发展和精神健康带来无数负面的影响。

    2.认知问题。遭遇过家庭暴力的儿童可能会在学校里表现得差,认知功能差,解决问题的能力也有限。他们同样也可能在注意力和理解力方面存在困难。

    3.长期问题。遭遇过家庭暴力的儿童到了青少年阶段或者成人期,有更多抑郁或者创伤相关的症状。他们或许也认为暴力是处理人际沟通的正常方式,认可性别定势并相信男性在人际关系中占有主导地位。家庭暴力的代际影响研究表明,儿童期是家庭暴力受害者的人,在成人后也常常粗暴对待自己的孩子。

    家庭暴力所造成的后果受到几个因素的影响,包括经历暴力的方式(看到单一的直接攻击,或多种直接攻击)、儿童的适应技巧、年龄、性别、家庭暴力事件距今有多长时间,以及是否又遭遇其他的创伤事件。最近几年,越来越多的研究者和临床工作者都认为儿童在经历家庭暴力之后会患上创伤后应激障碍(PTSD)。三个因素会增加来自暴力家庭儿童患上创伤性应急障碍的可能性:(1)严重创伤;(2)父母或照料者对于暴力或虐待事件的反应以及家庭的应对技巧;(3)家庭暴力发生的时间距现在较近。在这三个因素中,严重创伤被认为和遭遇家庭暴力的儿童患上创伤后应激障碍的可能性最为相关;相反,身体方面越少遭受家庭暴力的儿童就会越少报告患有障碍。最后,研究者还发现,相比于仅仅是看到虐待事件的儿童,那些在身体方面遭遇家庭成员暴力的儿童更有可能患上创伤后应激障碍。

    长期接触家庭暴力的儿童和经历过战争等冲突儿童的表现非常相似。与车祸、自然灾害等偶发的创伤事件不同,家庭暴力(和战争类似)涉及很多可能的情境并会引发各种后果。父母间冲突程度不等,频率既可以是间歇的,也可以是每天都发生的。类似于战争期间的儿童,来自暴力家庭的儿童目睹或遭受了身体伤害和不安定的环境以及易变的情境。在这样的家庭中,会有财物损害、家庭成员的替换、丧失或者分离。有时,儿童还会被关禁闭或被挟持为人质。结果,他们就发展出了和自己所经历的冲突经验相一致的观念、看法和认知方式,并且从父母或照料者的冲突中错误地以为,成人之间的意见相左或者争吵都是让人紧张的或者很可能是危险的。

    最后,有些儿童尽管接触过家庭暴力,但是他们却有着良好的快速恢复能力,并且对于自己的经历有较少不良反应。换句话说,尽管压力环境给有些儿童造成了负面的影响,但是还有一些儿童在回到安全生存环境后能够快速从暴力阴影中走出来。儿童从家庭暴力中恢复过来的能力的影响因素包括接触暴力的程度、儿童的人格特质以及父母或者成人支持的程度与质量。目前,对于接触过家庭暴力的儿童,哪些危险因素会影响其恢复能力,哪些有益的方面能够提高其恢复能力,在这一方面的量化研究还比较少。

发布于2011年08月22日 10:50 | 评论数(2) 阅读数(2718) 我的文章

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