智障儿童相关感知觉能力训练


    1.嗅觉和味觉训练
    嗅觉和味觉训练主要是通过不同气味和味道的食物对智力障碍儿童的嗅觉、味觉进行刺激,以减少儿童对部分气味或味道食物的不适应,同时,让儿童有各种嗅觉和味觉的体验。如闻饭菜的味道、感觉不同食物的味道等,训练的关键是循序渐进,切忌让儿童刚开始就接触气味或味道过于浓烈的食物,以免儿童产生抵触情绪。
    2.空间知觉训练
    目前没有专门针对空间知觉训练的特定训练内容,空间知觉的训练主要融入到视觉训练(如物体形状辨别)、触摸觉训练(如物体轻重大小比较)和听觉训练(如寻找声源训练)等感觉训练中,因此,训练者在对儿童进行感觉训练的同时,要有意识地对儿童的空间知觉能力进行训练。
    3.时间知觉训练
    婴儿对时间的知觉主要是依靠生理上的变化产生的。对于正常儿童而言,要到5~6岁才能正确知觉一日之内的时间顺序,而智力障碍儿童的时间知觉能力发展则要更晚一些。由于智力障碍儿童在对事物的认知上以具体事物为主,对抽象事物的认知能力较差,而时间概念又属于抽象概念,因此,对智力障碍儿童的时间知觉能力训练难度很大。一般说来,智力障碍儿童的时间知觉训练主要是让儿童知道“今天”“明天”“现在”“过一会儿”等词的概念,因此,时间知觉的训练基本上都要融入到其他具体训练的内容以及日常生活的经验之中。
    此外,训练者还可以通过教智力障碍儿童看钟表来认识时间。训练者需要准备一个玩具大钟,先让儿童熟悉钟面的数字和分格,接下来看指针,教儿童区分时针、分针和秒针。训练过程可以分开,即先让儿童学习时针的走动,反复练习熟悉后再学习时针、秒针的走动,进而再教他们时钟上的时间。时间训练是一个抽象的训练,因此,训练者需要对智力障碍儿童进行反复的训练,同时注意把时间训练融入其他训练中。如待儿童基本可以认识时钟上的时间后,告诉儿童自己看时钟做5分钟插盘游戏等。

发布于2017年11月21日 14:28 | 评论数(2) 阅读数(64) 我的文章

残疾人康复人员的培训


    加强专业队伍建设,提高康复人员素质,是康复工作顺利开展并逐渐完善的前提。国务院有关部门要将康复医学教育纳入国家教育计划,医学院校应设置康复医学课程,加强康复医学教育和继续医学教育,培养高素质的专业人才。有计划地采取多种方式对现有人员进行在职培训,不断提高其康复业务水平和工作能力;将残疾人康复业务纳入全科医生培训内容,增强基层残疾人康复服务力量。进一步完善康复医学专业技术职务聘任制。健全康复专业技术人员任职资格评价体系和管理制度,稳定和发展残疾人康复专业人员队伍,提高专业康复工作者水平。广东省也出台相关政策提出对康复人员进行培训,“有条件的残疾人教育机构、福利性企业事业单位、工疗或者农疗机构、辅助性或者庇护性就业机构,应当根据实际需要配备康复专业技术人员,指导残疾人康复训练。卫生、教育等部门和残疾人联合会可以采取多种形式对从事康复工作的人员进行技术培训,向残疾人及其亲属和志愿工作者普及康复知识,传授康复方法。”加强康复人员队伍建设,形成多层次、多形式、多渠道的立体的特殊学生康复人员培训体系,提高康复人员综合能力素质是当前学校康复建设的重要措施。

发布于2017年11月14日 12:28 | 评论数(0) 阅读数(55) 我的文章

美国残疾人全纳教育的反对声音


    针对这种“完全纳入”的观念和做法,反对的呼声也非常强烈,相当一部分人持“部分纳入”的观念。“部分纳入”是指残疾学生部分时间在普通教室学习。其支持者认为,普通教室难以为所有残疾学生特别是多重残疾学生和重度残疾学生提供符合其需要的教育支持和相关服务,只有高度专门化的特殊教育学校和特殊班级才能做到这一点,所以期望普通教育系统满足所有学生的学习需要的想法只是一个美好的教育理想,在理论上是成立的,但是在目前的教育体系中是无法实现的,“完全纳入过分关注应该在哪里教育学生( where of education),而忽略了更为关键的问题——教育是什么( what of education)。”因此,残疾人教育应该为残疾学生提供包含特殊教育学校、普通学校特殊班级和普通学校普通班级在内的多种教育安置形式,让残疾学生和家长根据自己的实际情况选择适合残疾学生自身特点的教育环境。如果只是为了实现残疾学生和普通学生相同的受教育权利而盲目追求完全纳入,残疾学生在普通教育系统同样只是享受身体纳入而非心理和文化的纳入,这样的教育公平是形式公平而非实质公平,这与全纳教育要满足所有学习者的教育需求的教育宗旨是相背离的。从20世纪90年代开始,美国特殊教育学者展开了大量针对全纳教育背景下不同教育安置形式的教育成效的研究。不少研究成果表明,虽然全纳教育为残疾学生提供了获取普通教育资源的机会,然而残疾学生并没有接受到有针对性的教学。曼斯特( Manset)和斯米尔(Semmel)对不同的学习障碍儿童教育模式的相关研究文献进行综合分析,发现只有少数研究表明在全纳教育模式下,轻度学习障碍的学生在阅读、语言上比在隔离模式中取得更力口显著的成就,而多数研究显示二者不存在显著差异,有的研究甚至表明全纳模式的成效比隔离模式差。由于残疾儿童不同类型之间以及同一类型不同残疾程度之间差异非常显著,因此,对于在哪里才是满足残疾儿童独特教育需求的最佳安置形式这一问题,并没有一个唯一而正确的答案。

发布于2017年11月10日 14:30 | 评论数(0) 阅读数(35) 我的文章

学生行为的正强化行动因的分类


    第一,社会性正强化。如果良好行为的结果得到了来自他人的奖励,其结果是这些行为在将来会更加频繁地出现,这就是社会性正强化的基本特征。在教育实践中有不少社会性正强化的例子。例如,有些学生在家里不愿意做作业,而在教室里做作业就显得乐此不疲。从孩子做作业行为的历史上看,也许在学校里老师的要求比在家里家长的要求更严格。因此,如果孩子认真做作业,在家里也许不会产生一致的结果,而在学校里就一定会有好的结果,例如好成绩。久而久之,教室里的环境本身就会影响促使学生认真地做作业。从这个意义上说,良好学习行为的结果是得到了来自老师的奖励。其结果是,这些学习行为将在学校环境中更加频繁地出现。因为在这个例子中行为的目的或者功能是得到来自老师的奖励,所以我们可以把这一过程称为社会性正强化。
    第二,直接性正强化。有些行为有“趋乐”的性质。但是这些行为所导致的乐,是直接地来自于行为本身,而不是依赖于他人的奖励或者强化。例如,强强5岁时开始上幼儿园,他表现出的一些与自闭症有关的刻板行为让老师大伤脑筋。强强喜欢玩教室里的电灯开关,因此,他常常不断地猛按电灯开关,同时盯着屋顶上的灯看。老师如有阻止,他便大发脾气,而如果任由他沉湎于这种重复性的行为,他便显得非常兴奋。这个例子中,刻板行为的结果是直接得到了视觉反馈的强化,因而这些行为在将来会更加频繁地出现。这一类行为的强化过程,并不依赖老师或者其他任何人的中介作用,因此可以称为直接性正强化。

发布于2017年10月04日 16:27 | 评论数(2) 阅读数(114) 我的文章

特殊教育教师的个性品质培养


    特殊教育是一项崇高但又复杂的育人事业,因此,它要求教师除了具备教师应有的共性职业道德,如高度的责任感、敬业爱岗、为人师表等之外,还应形成以爱心为核心、以生命关怀为基本内容、以正确的人生观和价值观为导向的职业操守。我们认为,一个特殊教育教师,如果没有对人及生命本质的深刻认识和对生命形成一种厚重的人文关怀和情感体验,那么,就很难对其教育事业产生一种持久而深刻的热爱和忠诚。热爱,“是教育素养中起决定作用的一种品质”,“培育教师、教养员的情感便是高度教育素养的实质所在”(苏霍姆林斯基)。因此,对于一个特殊教育教师来说,最重要的专业道德品质之一,就是要在深刻认识和感悟生命本质过程中,逐步体会到生命的价值和教育工作的价值,进而产生一种对人及教育事业深深的热爱和为之奋斗终生的崇高理想及信念,并将信念逐步固化为教师的人格品质。作为特殊教育教师,还应具有公正、平等、尊重、非歧视性、在职业实践中客观评估、强烈的团队合作意识等职业道德。此外,还应具有良好的个性品质,这包括积极向上的工作动机,正确的自我意识和自我评价,耐心、恒心、坚韧、平衡、泰然、自信、幽默、机智和良好的心理调适、调控能力等积极健康的个性品质。这些专业道德和个性品质“合金”形成教师人格发展的动力机制和个性色彩,引导和规范着教师成“人”、做“人”的方向、内涵和品位。

发布于2017年09月25日 16:28 | 评论数(0) 阅读数(63) 我的文章

融合教育人权的保障价值


    融合教育“能否维护每一个儿童,尤其是各类有特殊需要儿童的受教育权利,最大限度地为个人提供实现潜能的机会,已成为衡量一个国家或地区物质文明和精神文明程度的重要标志”。社会主义人道主义精神遵循公平与平等的行事原则,其突出表现在特殊儿童的受教育权方面。受教育权的本质是指人的“受教育平等权”,或称为“享有国家、社会教育资源和国家、社会提供受教育机会的权利”,它属于人权中“平等权”的具体表现形式。所谓人的受教育平等权确切地讲,是指“人有获得国家为其提供平等的受教育的客观物质条件的权利”。《中华人民共和国义务教育法》明确规定了“受教育者有平等受教育的权利”。《中华人民共和国残疾人保障法》则明确了“国家保证残疾人受教育的权利”。特殊儿童作为社会中的弱势群体,其受教育的权利体现在受教育平等权上,要想接受教育首先要有接受教育的机会,并享有一定的教育资源。只有满足了这样的条件才能平等地接受教育。这种受教育的权利对于任何人都是平等的,不分民族、阶级。如果特殊儿童的受教育平等权得到保障,其受教育权就得到了满足。因此,特殊儿童的受教育权本质上就是受教育平等权,融合教育正是为了维护特殊儿童受教育平等权,才主张特殊儿童与普通儿童的教育机会是均等的。
     特殊儿童享有的受教育权包含两层含义:一是有平等接受教育的权利;二是有接受适当教育的权利。所谓特殊儿童有平等接受教育的权利,是指特殊儿童作为国家公民,同样享有进入幼儿园、中小学、职业学校及高等学校学习的权利,在受教育的权利和机会上不应该有先后、多寡、厚薄之别。具体而言,是指适龄特殊儿童的父母或者监护人应依法使其子女或被监护人接受义务教育;普通学校应按国家规定招收能适应普通班学习的适龄特殊儿童就读;普通职业教育学校必须招收符合国家规定的录取标准的特殊儿童入学;普通职业培训机构应当积极招收残疾人人学;普通高级中等学校、高等院校、成人教育机构必须招收符合国家规定的录取标准的特殊儿童入学,不得将他们拒之门外。而对于拒绝按国家有关规定招收特殊儿童入学的,由教育行政部门责令该校招收。根据《中华人民共和国义务教育法》中对学生受教育权的相关规定,结合特殊儿童接受教育的特殊性,特殊儿童的受教育权包括入学平等权、公平享有教育教学设施的使用权、公正的评价权、选择性的安置权、合理的申诉权以及其他各项公民享有的权利。

发布于2017年09月19日 08:29 | 评论数(0) 阅读数(56) 我的文章

中国近代社会的天才儿童教育


    中国近代社会虽然废除了童子科和科举制度,但是神童教育的观念和传统仍然被延续下来,出现了许多神童,如清光绪末年湖南神童熊希龄,民国第一神童江希张、围棋神童吴清源、岭南神童张鼎华,以及康有为、梁启超、蔡元培、黄遵宪等,这些神童有科学型、文学型、棋艺型、教育型、政治型等。新中国成立后的当代中国也出现了一些超常儿童,如建国第一神童宁铂、张亚勤、张炘炀、钢琴神童张胜量、王思涵、刘晨曦等。这些儿童具有兴趣广泛、求知欲旺盛、记忆力强、认知敏锐、思维敏捷、勤奋务实等特点。
     在超常教育研究方面,20世纪20-40年代陶行知和沈亦珍进行超常儿童教育初步研究,此时接受沈亦珍超常儿童教育的有倪嘉瓒、钱绍钧、朱开轩、蒋胜祥等儿童,他们成为院士和政治精英。20世纪80年代开始到21世纪初期,中国超常儿童教育由从大学少年班向中学发展,如北京八中、东北育才学校等出现超常儿童班,而且超常儿童研究趋向于儿童的智力、个性等方面。这些初步实验和调查既缺乏理论研究,又缺乏近代自然科学研究成果的支持。
     综合近代欧洲和近代、当代中国的天才儿童教育,可以发现:近代天才儿童教育一方面还具有传统神童教育的许多重要特征,例如传统性、专制性、分散性、功利性等,忽视天才儿童教育的科学性、民主性和人文性等,早期的识字教育或艺术教育成为天才儿童教育的主要内容;另一方面逐步开始了对天才儿童教育进行故事描述和总结经验,例如,《卡尔•威特的教育》一书介绍了乡村牧师卡尔•威特探索近代天才教育思想和教育方法的过程,坚信早期教育的重要性和教育方法的正确性,总结了卡尔•威特从小到大接受教育的经验,为欧洲和当代中国树立了天才儿童教育的榜样。

发布于2017年08月30日 12:26 | 评论数(0) 阅读数(54) 我的文章

育儿案例:香港天才沈诗钧


    一、案例情况
     沈诗钧的曾祖父为印尼安斑兰中华总商会主席,于1966年移居香港,为亿万富翁。父亲为印尼华侨,母亲为香港人,哥哥沈怡谋14岁人读牛津大学。沈诗钧7岁时随父亲和哥哥去英国陪读,利用一年半时间,完成8门会考科目和3门高考科目,数学和进阶数学两科都是A级,9岁考入香港浸会大学,成为香港有史以来最年轻的大学生,11岁开始读硕士,13岁完成硕士学位课程,获得数学学士和硕士双学位,同时将前往美国德州农工大学做访问学者,与两位世界顶级的数学家一起做研究。
     二、案例分析
     1.教育观念
     父亲重视孩子早期教育,特别重视孩子教育的关键期。他认为,4~8岁是教育孩子的黄金5年,这5年需要父母合作教育。因为4岁之前孩子没有认知能力,9岁后有逆反心理。对于学得快的孩子,关键是父母是否愿意支持孩子,这是相当辛苦的事情。此外,香港浸会大学实施全人教育,为沈诗钧提供学术学习与研究、个人发展、校园生活方面获得全面发展的课程,促使大学教师、同事和家长通力合作,互相配合。由此可见,父母实施早期教育、合作教育,大学实施全人教育,促进天才儿童全面发展,这些教育观念成为家庭和学校实施天才儿童教育的重要观念。
     2.教育方式
     兴趣和习惯的培养是教育孩子的重要方式。尊重兴趣和培养兴趣是家长教育孩子的重要内容。父亲认为,家长要做的就是让孩子对学习产生兴趣。有时候有些事很难做,不要给孩子太难的题,“要让他刚刚可以做到”。为了培养孩子的学习兴趣,父亲经常给他讲励志方面的故事,例如龟兔赛跑、牛顿发现万有引力、哥伦布发现新大陆等,从不讲神话故事或鬼怪故事。同时让孩子要有自己的爱好和兴趣。沈诗钧喜欢运动,每周上山散步,且十分喜欢游泳。习惯培养也是教育孩子的主要方式。在5年的教育关键期中,父母应该有一人不工作,在家全职带孩子,主要培养孩子形成良好的习惯,刺激孩子的学习动机,激发孩子的学习兴趣,尽早发现孩子的兴趣、爱好和特长。多年来,父亲一直坚持每天至少与他一起进行15分钟互动谈话。最好能听到他的心里话,最重要的是帮他理清方向。对于学习和升学太快,父亲不认为儿子“学得太快”,而是认为“在孩子学习动机最强时,就应该把握住,而不是等时机过了再去学。”
     在社会教育方面,父母重视孩子的社会交往和适应能力。沈诗钧在香港读了四年幼稚园,认识了十多位同学,一起玩耍。在英国读书的两年里,他经常与哥哥的同学相处。对未来与大学同学沟通、友好相处,他很自信地表示:不会担心大学校园生活的问题。大学期间,第一年父亲陪他上学,每天上学花费45分钟,先搭巴士过海,再转地铁,然后步行15分钟到大学,他坚持每天学习7个小时,课余时间不玩游戏和微博。他11岁开始读硕士,13岁完成硕士课程,比大学原定的学位课程计划还提前一年。
     大学教育实行个性化培养和融合性的全人教育,加强天才儿童、教师和家长之间的合作教育,制定个性化的课程培养计划,在不同培养阶段进行适宜的评估和调整培养计划,满足天才儿童适应和发展的需要,促进天才儿童得到全面教育和全面发展,仅用4年就读完本科和硕士的学位课程。

发布于2017年08月29日 14:30 | 评论数(0) 阅读数(65) 我的文章

智力残疾学生的特征


    1.身体特征
    智力残疾学生的身体发育,由于其缺陷程度不同而有一些差异。轻度智力残疾学生的身体发育与正常学生没有明显的区别。随着智力程度的加重,智力残疾学生的身体发育会越来越差,生理和健康问题也会越来越多。从外表上看,大多数智力残疾学生没有特殊的面貌,只有小部分特殊类型的学生才显示出特殊的面貌。如先天愚型的学生就有较为显著的外部特征:眼距宽、脸圆而扁、鼻梁塌陷等。
    2.心理特征
    研究结果显示,大多数智力残疾学生的感知速度缓慢,例如他们不爱看画面转换太快的动画片。智力残疾学生感知容量小,如有人用速示器呈现不连续、无意义的单词,时距1/10秒,正常儿童可正确感知7±2个单词,最多可以感知15个,而智力残疾的儿童一般只能感知3至4个。智力残疾学生在记忆方面表现为识记速度慢,保持不牢固,再现困难或不准确;记忆的目的性差,选择功能薄弱。在语言发展方面,智力残疾学生语言发展水平较低,发展速度也要迟缓一些。在思维发展上,智力残疾学生长期停留在直观形象思维阶段,抽象概括水平低,并且思维刻板,缺乏目的性和灵活性。智力残疾学生的思维还表现出缺乏独立性和批判性的特征。在个性发展上,智力残疾学生由于认识活动有缺陷,生活经验相对较少,影响了他们个性的发展,表现出意志薄弱,缺乏主动性,易受暗示,固执;高级情感发展迟缓,不稳定,调节能力差;兴趣单一,稳定性差;失败期望高于成功期望,自我观念消极。

发布于2017年08月25日 10:28 | 评论数(0) 阅读数(165) 我的文章

随班就读的现状研究


    就现状研究而言,主要集中在两个方面:一是针对随班就读本身而言的,主要是研究随班就读的整体发展概况,或者是某一学科随班就读状况;另一个是针对随班就读对象的也就是随班就读的学生,主要关注他们在普通学校的情况,包括学业以及其他的方面。首先是总体发展情况的研究。华国栋剥随班就读的现状进行了研究,在肯定其所取得的成绩的同时也阐述了所遇到的教育理念落后、师资质量没有保障、普通班级班额过大等问题。钱丽霞等的研究也发现了类似的问题,此外还提到家长与学校之间的合作也会影响随班就读学生的发展。肖非认为对随班就读发展的现状是“有点困惑,有点担忧’,主要从普通教师不能很好地胜任随班就读教师的工作的角度表达了他的担忧。郭海英等对河北省的普通小学随班就读的现状进行了调查研究,发现普通小学教师及学生的家长对随班就读学生的态度比较消极,而且教师普遍缺乏特殊教育的知识。郝传萍等剥北京地区随班就读的体育教育进行了研究,调查曲结果与河北省有一些相似之处,随班就读学生的体育课基本属于“混读”状态,教师没有专门针对他们的特殊需求的教学设计,相应的成绩评定也主要是以不计人达标成绩为主0。吴燕丹对福建中学的调查结果显示,“34. 8 %的中学是随班就读上体育课、41.4%的中学是免修体育课、8. 8%的中学是将残疾学生集中起来单独开课僻。”沈明泓研究发现,新疆地区残疾学生的随班就读率『氐、流失率高,整体的发展状况不是很理想。这从一定程度上反映了我国偏远贫困地区随班就读发展的状况。
    此外,随班就读学生的发展也逐步受到重视。杨希洁发现随班就读学生在学业成就、自信心以及社会交往能力等方面都有所发展,且对学校的满意度较高,家妊对随班就读的支持度也比较高。学校总体对随班就读学生的态度是积极的,这与之前所做的研究结论有所分歧。是支奎发现普通小学生对智力残疾学生普遍持排斥态度圆。另外通过对不同障碍类型的随班就读学生的调查研究发现,听力障碍学生的发展最好,自闭症学生最差,但是各类障碍的学生均能在普通学校中受益。这对我们今后的教育教学实践有重要的指导意义。

发布于2017年07月26日 09:27 | 评论数(0) 阅读数(67) 我的文章

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