智障儿童教学的具体的做法


    第一种送小动物回家
     师:找出一头蓝色的牛。
     生:找到蓝色的牛。
     师:把牛放到火车上,数一数火车上有几头牛?
     生:1头牛。
     师:1头牛应该送到几号房子?
     生:送到1号房子。
     第二种 找朋友
     师:从2号房子中取下2只动物,2号房子的动物想到1号房子玩,请你开火车送他们过去。
     生:用火车送动物到1号房子。
     师:房子里有几只动物?
     生:1只动物
     师:火车上有几只动物?
     生:2只动物。
     师:房子里有一只动物,火车又送来两只动物,想知道房子里一共有多少只动物,用什么方法计算?
     生:合在一起用加法?
     师:谁加谁?
     生:房子里的一只动物加上车上的2只动物,一共是3只动物。
     每次取动物的数量颜色可以根据具体情况操作。根据学生掌握的程度,难度也可以增加,慢慢渗透数与量的关系,和的概念,理解“一共”的意思。在训练的过程中需要仔细观察学生的掌握情况,给出适当的提示。
     小贴士:找到一头蓝色的牛,学生找不出时,可以辅助把蓝色的牛不经意地放在学生的手边。当学生的手经过或者准备抓取时,及时给出肯定:对,这就是蓝色的牛,仔细地观察记住它的特点。学生经过练习可以独立完成。教师不需要教给学生什么是蓝色,牛有什么特点等。
     成效:学生兴趣高,参与性强,掌握了10以内的加法,进步明显。

发布于2019年08月13日 09:26 | 评论数(0) 阅读数(16) 我的文章

美国残疾人教育的回归主流运动


    1967年至1984年间,在美国约有一半的残疾人从特殊教育机构中“释放”出来,许多人回到社区就不见踪影。在特殊教育学校与特殊班的智力落后学生也纷纷回到普通班,由于缺乏有效的配合措施,以至于在社会适应上产生了不利的影响。因此,回归主流需要一定的条件支持,不是简单地把残疾儿童安置到普通班级中。舒伯特( Schubert)和格里克( Glick)就提出了七项标准来决定残疾儿童是否应该回归主流:1.学生应具有学习同年级部分课业的能力;2.学生应具有不靠太多的帮助(特殊教材、设备或者普通教师)而学习课业的能力;3.学生应具有在普通班级中安静学习而无须太多注意的能力;4.学生应具有适应普通班级常规学习的能力;5.学生应具有在普通班级中与人活动、并模仿楷模行为的能力;6.普通班的各项设备应该适合特殊学生的需要;7.课表应具有弹性,以适合特殊学生的需要,并能随着其进步而进行相应的调整。
     回归主流打破了传统隔离教育的藩篱,将残疾儿童纳入到普通教育系统中,与普通儿童一起接受教育,为社会接纳残疾儿童和残疾儿童融入社会生活作出了积极实践,开创了美国残疾人教育的新局面。但是,回归主流依旧没有很好地解决普通教育与特殊教育的关系问题,普通教育只是在一定范围内接受残疾儿童,缺乏主动为学生服务的意识和积极有效的措施。

发布于2019年06月05日 16:29 | 评论数(0) 阅读数(92) 我的文章

特殊儿童的爬行训练


    爬行训炼,被人称为不开颅的脑手术。特殊儿童由于肢体协调有问题,不会四肢着地、两腿随着上肢爬行,而是上肢伸出很远,两下肢却原地不动。爬,在儿童身心发展中起着至关重要的作用。爬的方式有“匍匐爬”(爬时身子着地)和“四肢爬”(只用手、胳膊和膝部着地)。一般来说,儿童先学会匍匐爬,然后再四肢爬,那么在训练时,应先训练孩子学会“匍匐爬”,然后再训练其进行四肢爬。
     (1)玩具吸引训练。在特殊儿童的前面放一个活动玩具来逗引他向前爬。一开始,由于孩子身体肌肉力量薄弱,身体的平衡能力较差,所以身体容易前倾,使得面部触地。为此要注意选择儿童爬行的场地,避免孩子碰伤。根据儿童学爬的情况,适当加大玩具与儿童间的距离,由近及远。老师可以在儿童即将拿到玩具的一刹那,再把玩具拉远一步,他就会紧跟着向前爬行一步;然后再向前拉一步,儿童会再向前爬一步。以此来激起儿童爬的兴趣。当儿童一旦拿到玩具后,要及时给予表扬和鼓励。
     (2)由低到高的爬行训练。如爬梯子、爬楼梯、爬台阶以及爬上坡等;也可反过来,由高处往低处爬。
     (3)越障碍物爬行训练。如在地板上,每隔一段距离就放上一个小矮凳,连续放上几个凳子,凳与凳之间的距离长短不一,凳子的高度也可有高有低,这样儿童在爬的时候,爬的姿势也就不一样。不同的爬的姿式使得手、胳膊、肩、腰和腿等的力量都不同程度地得到增强。
     (4)躲避或围绕障碍物爬行训练。可在儿童爬行的路线上每隔一段距离放上一个障碍物如小凳或瓶子等。要求儿童爬时要从起点A处绕过B、C……直到终点G处;然后,再从G处按原路爬回。要求在爬行中不准碰倒障碍物,一定要绕障碍物一周等。这一方法可和游戏法结合起来,如“看谁爬得快”和“看谁碰不倒瓶子”等等。

发布于2019年05月29日 08:28 | 评论数(0) 阅读数(104) 我的文章

随班就读发展的行政支持探索阶段


    1983年8月教育部在《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》中明确指出:“弱智儿童目前多数在普通小学就学。”1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布不久,9月11日国务院办公厅转发的《关于实施(中华人民共和国义务教育法)若干问题的意见》中提出:“办学形式要灵活多样,除设特殊教育学校外,还可在普通小学或初中附设特殊教育班。应该把那些虽有残疾,但不妨碍正常学习的儿童吸收到普通中小学上学。”随班就读的思想在此时已初现端倪,但真正提出“随班就读”一词是在1987年12月30日国家教委《关于印发(全日制弱智学校(班)教学计划)(征求意见稿)的通知》中提出:“在普及初等教育过程中,大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读……对这种形式应当继续予以扶持,并帮助教师改进教学方法,加强个别辅导,使随班就读的弱智儿童能够学有所得。”1 988年,国家教委副主任何东昌在《发展特殊教育的方针》讲话中指出:“要在办好特殊教育学校的同时,有计划地在一部分普通小学附设特殊班或吸收能够跟班学习的特殊儿童随班就读,逐步形成以一定数量特殊学校为骨干,以大量特殊班和随班就读为主体的残疾儿童、少年教育的格局。”同年,国务院转发的《中国残疾人事业五年工作纲要(1988~1992)》中提出,坚持多种形式办学,办好现有的盲、聋和弱智学校,新建一批特教学校。同时,采取有力措施,积极推动普通学校和幼儿园附设特教班,以及普通班吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达三级康复标准的聋童)等特殊儿童随班就读。1988年全国7~15岁盲童的入学率仅为3%,聋童的入学率仅为5.5%,弱智儿童的入学率仅为0.33%,可见,特殊儿童适龄人口接受教育的比例很小。

发布于2019年05月17日 14:25 | 评论数(0) 阅读数(114) 我的文章

儿童多动症的新标签、新药物


    2001年6月9日我参加了珍妮特,沃斯尼亚克的一个讲座,名为“青少年躁郁症:不愿接受治疗的抑郁症儿童的一个被忽视的病情。”当时在场的人当中,几乎没有人知道在未来9年内我们会看到这个“被忽视的病情”的诊断会增长了40倍,而这在很大程度上是由于沃斯尼亚克博士及其亲密同事约瑟夫•比德曼的思想而造成的结果。这些孩子易怒,脾气爆发的时间长、有攻击性,她称之为 “情感风暴”。一些孩子只有3岁,60%以上的孩子都在12岁以下。
     由于在某种意义上这是一种新的疾病,因而不存在控制治疗试验。沃斯尼亚克与比德曼回顾了从1991-1995年的一个精神药理学单位中有这种症状的孩子。病人们服用了各种精神药物,其中包括三环类抗抑郁药、利他林等兴奋剂药物、选择性血清素再吸收抑制剂(SSRI)和情绪稳定剂。沃斯尼亚克没有提到非典型安定药物。
     2000年至2010年间,有四种非典型安定药物(也被称为第二代安定药物)——思瑞康、再普乐、利培酮和阿立派唑(第五种非典型抗安定药物齐拉西酮的临床试验被停止了,因为研究中的孩子服用了过量的药物)——经审核通过被允许用于治疗小儿躁郁症。因此我们这里就有了一个完美风暴:一种没有明确治疗方法的“新”疾病以及一类新的药物。2003-2006年间,开给儿童和青少年的非典型安定药物的处方数量翻了一番,达到了440万份。哥伦比亚大学最近的一项研究发现,对于2~5岁之间的儿童,安定药物的使用量从2000-2007年翻了一番。在美国,非典型安定药物是最有利可图的药物之一。使故事更为复杂的是下面这个事实:比德曼被发现从制造这些药物的公司那里获得了至少160万美元的咨询费用,而只对其雇主哈佛大学汇报了20万美元。他目前正在接受调查。
     这些强效药物同样也被用于控制成年人的精神病症状,它们能有效地控制与沃斯尼亚克和比德曼博士所称的躁郁症相应的暴躁行为,这一点也不足为奇。但是我认为这场完美风暴可能也阻碍了人们理解孩子,从而能对他们的行为进行有意义的干预。
     除了认识到过分依赖药物的风险以外,还要考虑到对年幼的孩子贴上大型精神障碍的标签的影响。在《新英格兰医学杂志》一篇题为“儿童心理卫生保健功能紊乱障碍”的文章中,纽约州立大学石溪分校的精神病学家加布里埃尔•卡尔森和她的同事阐述了围绕着脾气失调障碍与焦虑症(TDD)的新诊断的争议。这种障碍将会出现在美国精神病协会的精神疾病诊断与统计手册(DSM)之中,这个手册是大型精神病的参考著作以及这些诊断的来源。新版手册的作者希望通过提供另一种不是必须用药物治疗的诊断分类,从而来阻止为年幼的儿童开安定药物的趋势。

发布于2019年04月24日 15:26 | 评论数(0) 阅读数(143) 我的文章

情绪行为障碍儿童教育的个案研究方法进展


    张福娟,张美丽应用访谈法、观察法、心理测量法、个案研究法、资料分析法等方法,通过调研收集材料,对1例情绪与行为障碍学生心理偏差进行了案例研究,分析了形成该类学生心理问题的原因,探讨了对这类学生心理健康问题矫正的方法及教育策略,提出以学校为中心结合家庭、社区各方面力量共同帮助问题学生健康发展的建议,为工读学校开展此项工作提供了参考。
    国外学者近年来的研究显示,家庭氛围紧张、缩构不完整与儿童的精神疾患有较强的关联。国内研究者也认为造成儿童行为问题的最主要原因之一是不良的家庭环境。因此,儿童的健康成长需要一个良好和谐的家庭。如何创造良好的家庭气氛,应当引起社会各界的普遍关注。
    家庭特别是父母在儿童心理的正常发展中起着至关重要的作用,而且影响也是广泛的,涵盖了儿童心理发展的各个领域。情绪与行为障碍不仅给儿童的成长和社会适应造成困难,而且也对父母造成负面影响,还是影响家庭的应激事件,啊J能导致家庭社会系统的改变。这些问题儿童的家长在养育孩子的过程中会体验到应激的心理状态。而父母这些应激状态的产生归咎于多个因素,包括其自身的健康、情绪情感、婚姻适应、家庭关系、亲子关系、经济负担、孩子的终身照顾等。父母对于孩子情绪与行为问题的矫治具有重要作用。
    实际上,在矫治的同时,父母也在完成心理的适应历程。父母参与既可作为家庭治疗的一部分,也可成为其他心理治疗方法如认知行为治疗的辅助手段。

发布于2019年04月16日 15:28 | 评论数(0) 阅读数(151) 我的文章

特殊教育学校的康复评估


    康复评估主要是指功能评估,包括对运动、感觉、知觉、言语、认知、职业、社会生活等方面功能的评定,包括初次评估、中期评估、结局评估三个阶段。初次评估即在制订康复计划和开始康复治疗前进行的第一次评估,目的是了解功能状况及障碍程度、致残原因、康复潜力,并估计康复的预后,以此作为拟定康复目标和制订康复计划的依据。中期评估,在康复疗程中期进行,目的是了解经过一段时间的康复治疗后功能的改变情况,并分析其原因,以此作为调整康复治疗计划的依据。结局评估,在康复治疗结束时进行,估计总的功能状况,从而评价康复治疗的效果,提出今后重返社会或进一步康复处理的建议。
    评估的项目一般包括运动能力检查、日常生活能力评估、语言交流能力评估、体能测定、社会生活能力评估、小儿运动及智力发育评估、认知能力评估、职业能力评估等。其中评估的重点是与生活自理、学习劳动有关的综合性功能,如日常生活活动功能、言语功能、认知功能等。为了保证康复评估的科学性和准确性,康复人员会广泛使用各种量表进行评估,例如社会适应能力评定量表、自闭症儿童行为量表、韦克斯勒智力儿童量表、上肢功能评估量表、粗大运动功能评估量表等。

发布于2019年03月27日 09:24 | 评论数(0) 阅读数(161) 我的文章

特殊教育独具的人性光辉


    特殊教育是促进残疾儿童少年超越自然存在的障碍(缺陷)的教育。当前,随着基因医疗等生物科技和其他自然科技的进步,残疾儿童少年对科技的依赖日益增强,即通过科技解决缺陷补偿,提供其生存发展的“器具”凭借问题。但科技不是万能的,仍不能很好地解决其缺陷补偿问题,更不能解决其知识、能力体系建构和良好的情感、态度、价值观等人格发展问题。残疾儿童少年依靠教育满足其身心健康成长的精神层面的需求,实现潜在价值,减少自身自然存在对发展的制约,是必不可少的。然而残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊的“非正常状态”,使得面向人的普遍特点的教育在他们身上不适应。教育与残疾儿童少年的差异有着先天的隔阂和距离。由此使得残疾儿童少年生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性与教育成为矛盾体。这是残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动的产物。但正是这对矛盾体的对立统一运动,带来了教育不断自我调整、自我改造,能动地适应和改变着残疾儿童少年的特殊性,而对特殊性的适应、改造又不断丰富、提升和推动着教育的进步,成为特殊教育存在与发展的又一动力。看来,正是基于残疾儿童少年的这一“门槛性障碍”及其系列矛盾运动,才彰显出特殊教育的独特本质,即把残疾儿童少年从受制于和被动适应自然存在的缺陷,提升到超越自然存在的缺陷之上,使外在世界和自身内在的各种发展的可能性向残疾儿童少年本身无限敞开,使其能自由地把握世界和自己。在这里,对缺陷不是悬置或回避,而是在充分承认尊重并适应和改造缺陷的基础上,经个体努力,摧毁缺陷对成长发展的制约而达成的“自由状态”或“新自我”。

发布于2019年03月04日 14:29 | 评论数(0) 阅读数(195) 我的文章

我国台湾地区的资源教室模式


    我国大陆与台湾地区融合教育模式一个最大的区别在于台湾特别重视资源教室(相似的名称有资源班、资源教室方案或资源方案)的建设。他们不但建章立制,而且将资源教室安置的特殊儿童数量进行单独统计。因此,这里有必要专门阐述台湾的资源教室模式。
     尽管资源教室方案在我国台湾地区出现比较早,根据有关记载,1975年台北市新兴中学就成立了启聪资源教室,但正式实施资源教室方案是在1978年,当时根据“台湾中学成立资源教室(班)之规定事项”要求各县指定一所学校办理资源教室。同年台湾当局委托师范大学办理资源教室教师的特殊教育专业训练。在各个实验学校选报两名教师接受训练。教育主管部门也于当年在台北县永和中学召开资源教室工作研讨会,召集各办理学校校长及资源教师参加,此项研讨会拟订了所谓的“台湾中小学资源教室设置办法草案”,
    这个草案对资源教室设置目标、任务、行政组织、人员编制、设备、扶助对象鉴别与教学及师资遴选等都有了原则性的确立,使各校有了办理资源教室的依据,各校得以各自依学校师资与学生学习,选择扶助科目进行试验工作。

发布于2019年01月31日 12:25 | 评论数(0) 阅读数(205) 我的文章

中国盲校的教学方法


    盲校教学方法与普通学校的教学方法相比,既有相同点,也有不同之处。普通学校的教学方法,如讲授法、说话法、练习法、讨论法、复习法等经过适当调整可适用于盲校的教学。另外,根据盲童的身心特点,盲校教学又有其特殊的方法,如凸线图示法、听读法、多重感官刺激法、类比推理法等。
     (一)听读法
     听读法是指利用录音带、磁带或计算机软件将各类教材及课外读物制成有声教材,以代替点字书籍和大字课本。听读法对于还未掌握盲文及文字的盲童或半路失明的盲人,特别有用。在美国及西方特殊教育发达的国家,许多盲童主要依靠听读法来学习。目前我国盲校的盲童还大多依靠摸读盲文或阅读大字课本来学习。如何大力推广有声读物的使用是今后我国盲童教育的一个课题。
     (二)多重感官刺激法
     多重感官刺激法是指在教学中同时提供多种感官刺激,即充分发挥各感官,如残余视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等的能动作用。以使盲童获得较完整的事物的概念。例如,在教授“苹果”这个词时,老师除了对苹果的形状、颜色、种类、气味、味道等有关知识做介绍外(听觉刺激),还要让有残余视觉的盲童仔细观看苹果的形状、颜色(视觉刺激);让盲童触摸苹果的形状、硬度、温度,掂掂重量(触觉刺激);闻一闻苹果的气味(嗅觉刺激);并尝一尝苹果的味道(味觉刺激),使盲生对苹果有一个综合的认识,从而建立起较完整的苹果的概念。研究表明,视觉、听觉和触觉综合使用,能更大地发挥认知的功能。多重感官刺激法虽然不失为一个良好的教学方法,但对于神经不太健全的盲童来说,则需要慎重使用,要考虑他们承受刺激的能力,以免出现超载现象,造成不良后果。

发布于2019年01月02日 14:28 | 评论数(0) 阅读数(195) 我的文章

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