智障教育的特殊性


“我国有相当一部分智力落后儿童学校目前还在使用普通教育的课本,但教学进度比普通小学要慢一半或一半以上”,有人认为智障儿童同普通儿童相比,在智能上有区别,将知识简单化,给予学生足够的时间是可以学会的。但智障儿童和普通儿童所学的内容是否真的没有本质上的差别?

    有人认为智障学校是爱心学校,智障教育的教师是爱心教师。在智障教育领域,爱心占有重要的位置,爱心是智障教育工作者投身事业的动力。爱是做好一件事情的基础。但只有“爱”就能做好一切吗?众所周知,白衣天使需要对病人如沐春风般的关怀外,更需要精湛的医术。智障教育这一职业是否也应该同医生等职业一样,有精湛的“专业”技能?智障教育同其他领域的教育有什么不同?

    针对以上问题,笔者试从人们关于智障教育特殊性的认识误区来进行分析,以探讨智障教育的本质。

    一、关于智障教育特殊性的认识误区

    (一)从教育目标看智障教育之特殊

    智障教育的目标就是智障儿童应该被培养成什么样的人,是指人们根据自身的需要,在已认识的多种可能性中,以不同的评价标准,选择一个最佳方案,为实践提供指导性的建议。在智障教育中,我们的教育要符合儿童的需要。那么智障儿童拥有的生物基础是什么?智障儿童的需要是什么?其教育的规律又是什么?如果不对这些问题进行讨论的话,智障教育只能是一句空话。

马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。教育的本质是人类特有的遗传方式和交往方式,是人类自身的再生产和再创造,人类自身的再生产是指个体人的形成,直至进入社会,它包括种族的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育,初生婴儿还不能算是真正意义上的人,只有经过一定的教育,使他们具备了人类社会中独立生存的各种能力之后,他们才算进入社会成为真正的人。智障儿童在基本生活技能、社会规范、自我意识三个方面比同龄正常儿童滞后,他无法将自身与环境、他人区分开来,具有较大的依赖性,所作的行为是随心所欲,不符合人类社会的规则或规范,即没有完成基本的社会化,自我意识还处于接近生物人的水平,只是“生物意义上的人”。所以,智障教育的出发点应当建立在“生物人”的基础上,而不是“社会人”的基础上,“社会人”是其教育的目标。

    (二)从学生受教育的资源看智障教育之特殊

    依据皮亚杰的理论,智障学生还处于具体动作思维阶段,这就要求教师通过创设情境和利用真实的生活情境,让学生模仿和练习,借助学生的具体动作思维,通过情绪诱发和行为强化,习得并巩固人的基本生活经验,形成与正常人同样的反应模式。如果我们在教育过程中还是采用符号的教学,脱离智障学生思维发展阶段,信息的输入对学生是无效的。结果就是学生可能也很投入地听老师讲课,但是他们思维只是集中在老师手中的一个苹果,或是一个有趣的教具,而并非教师所讲授的内容上。

    根据对智障儿童教育目标的研究,智障教育的本质是将广义教育的内容通过狭义教育的形式来实现,将在日常生活中没能完成的教育内容、要求转移到学校中来进行,使用一些专门的方法逐步完成他的社会化,使之回归社会。所以,智障教育的内容首要是使学生具有生活自理能力、与人交往能力、适应社会生活能力和自食其力能力。

  (三)从现代教育的要求看智障教育之特殊

  “弘扬人道主义被认为是特殊教育的一项重要任务,是特殊教育的思想基础。”但是从教育经济学的角度考虑,现代教育是讲究投入和产出的。对智障教育投入的回报,人们同样是抱有期望的。而在现实社会中,由于人们看不到智障教育的效果或是教育效果不明显,使得智障教育常受到质疑。不仅一般的群众对于举办智障教育大为不解,就是许多领导干部也对投资“效益甚微”的智障教育持消极的态度。

    是智障教育本身真的没有效益,还是我们没有寻找出取得智障教育效益的办法?从上面的论述中我们不难发现,智障教育本身是有效益的,通过有效的教育可以使其由单纯的消费者变为半生产者。任何一个社会都会接受一个病人,可怜他并帮助他,因为人们在他的身上看到了自己(同类)可能会出现的情况。但是,社会却绝不会接受一个有知识、有能力却没有社会规范的人。在智障教育实践过程中,我们更多的是强调爱心和耐心,而忽略了智障教育的专业要求。

    (四)从特殊教育的专业特点看智障教育之特殊

    1998年英国的克拉克等专家出版的《建构特殊教育理论》一书,提出了特殊教育理论是一片空白的观点。特殊教育是一门应用学科,它没有自己专业的理论,指导特殊教育的理论更多是从医学、心理学、教育学和社会学等学科引用,近代的脑科学研究和电子计算机科学的研究也被特殊教育充分的引用。这样的做法帮助特殊教育在过去的两百年中成为富有生机和发展活力的一门专业,然而,实用主义也在渐渐地影响着特殊教育作为一门学科的独立性和科学性。

    由于特殊教育理论不能够关心特殊人群的经历,不能充分理解特殊人群的需要,因此这种理论的危机必然影响到特殊教育一线教学的进行:教育目标和学生实际的脱节,教育内容和学生需要的脱节,教育效果和社会发展的脱节,特别对智障教育影响更大。智力落后儿童之间的差异性较大,单凭固定的模式和做法很难对个体间的差异进行有效关注。而我们只提供给教师具体教育和训练的技术,没有固定理论的支撑,教师很难从专业的角度对纷繁复杂的问题进行处理,也无法完成智障教育的任务。

发布于2011年02月14日 13:57 | 评论数(2) 阅读数(1990) 我的文章

自闭症的诊断评估


由于世界各国的专家共同努力的结果,对自闭症的诊断标准达成了比较一致的意见,其中有一种类型的行为障碍,是诊断自闭症的最共同的根本标准。

    (1)人际关系相互交流的本质性障碍;

    (2)浯言或非语言交流以及想象活动的缺陷;

    (3)活动和兴趣范围的显著狭窄。

    此外,卡勒 1943年提出的“自闭的孤独”,是今天所有诊断中置于核心位置的症状。白闭症是早期发症即3岁以前发症,也得到了公认,但因急性的免疫感染性疾患造成的、时期稍晚些的发症也在认可的范围内。

    今天,各国的诊断标准中还非常重视语言与交流的障碍问题。但问题是,白闭症儿童的案例从完全没有语言的到浯言发展迟缓的,以及用姿势和身体表现等来交流的,其中障碍显示的范围非常广泛。即使有语言的情况下,患儿有意义的社会交流仍显示山重大的缺陷。患儿想象力是否异常或有缺陷,也是最近各国专家呼吁要注意的诊断标准之一。而“活动和兴趣范围的显著狭窄”,主要是采用卡勒关于自闭症诊断的第二基本症候“对同一性的强迫行为”,即机械、刻板或反复固执的活动方式作为依据。

    有不少人询问,自闭症诊断是小是一件很难的事情?自闭症诊断和行为的观察以及症状的解释,的确受有无丰富的临床知识背景左右。有过许多案例诊断经验的专家,在世界各国为数不多,在中国更是凤毛麟角。所谓“经验”是指专家对自闭症能迅速地感知和把握,然后制定假说来系统检查。他要在心理咨询面接中细心倾听父母的叙述,深入观察孩子的行为,有时实施心理测试,对孩子障碍发生的经过和信息资料充分把握,这样的自闭症诊断过程才是值得信赖的。

    许多专家还指出,在自闭症诊断领域中,专业和非专业者之间的区别,并不在于他r解的知识多少,而是其临床心理学技能的高低。有的人还说有时不同的医生会出现不同的诊断结论。因此,有的父母在一个地方诊断后,又带孩子去另一个医院诊断。但是这种担心是不必要的,如果是真正的专业的自闭症专家,他们诊断的结论往往是高度一致的。

    此外,还有不少父母询问,要到孩子多大,才能发现或诊断出他有自闭症呢?因为自闭症是生来的障碍,所以在孩子刚出生后几个月中,如发现某种异常是否可以早期确诊、早期治疗呢?我们知道这种做法,很有可能会误诊。因为孩子还小,某种异常可能是一过性(暂时性)的障碍,随着以后的发育过程,障碍会逐渐淌除的。因此,目前稳健的诊断方式是,一般要到孩子2岁左右才能加以确诊。

    下面我们通过2个案例首先来看一看临床观察的诊断评估技术。2个案例分别从“纵向的观察”和“横向的观察”来诊断幼儿的自闭症。

    案例(1):纵向的临床观察评估

    在这个报告中,讲述的是一个自闭症儿童从出生到2岁间的发展过程。该幼儿由临床心理学家进行了密切的观察和治疗,并在华盛顿大学人类发展和障碍中心进行了全面的心理测验和评估。这个案例是要阐明自闭症的早期症状,并为开发早期诊断自闭症的工具提供有用的信息。

    该自闭症婴儿叫莱,和父母一起生活在家中,有两个哥哥,一个弟弟。菜的父亲有运动失调和注意方面的问题,父亲的妹妹被诊断患有强迫性紊兢和抑郁症。莱的母亲在儿童时很羞涩。由华盛顿大学人类发展和障碍中心所做出的综合诊断:菜的长兄为阿斯贝格症候群,在平衡、协调、运动计划、注意、注意分配等方面存在困难。据其父母介绍,莱的另一个兄弟有轻微的社交困难、运动失调、言语迟滞、注意散漫及兴奋水平过高等问题。

    产前、出生及妊娠史

    根据小儿科的记录,怀孕期间莱有正常的胎动,未出现食物中毒或毒素接触现象。经过35周的妊娠,胎儿分娩,体重6英磅多,哭声正常。出生后的第二天,幕被接回家,不久后,莱出现黄疸并在家里进行了光线疗法。在此期间,莱先前发展很好的哺乳行为出现了弱化倾向。黄疸虽然治好了,但其母亲认为,莱的哺乳再也不像以前那么好了。此外,莱的母亲报告莱的声调发生了显著的变化,一些日子声调很高、僵硬、非常敏感,有些日子却相对

低沉和消极。

    在一个月的时候,因为哺乳困难,对菜进行了语言运动评估。专业性评估表明,莱的面部肌肉运动水平较低,导致哺乳、吞咽时运动失调。因为这些神经运动困难,在其1岁期间经常由神经心理学专家进行专业性的论断。于是,案例报告者随之获取几份评估资料,从而能写出较详细的早期发展的案例报告。

    2个半月

    因为担心莱的哺乳困难,他的母亲在其2个半月时请神经心理学家对其进行了诊断评估。神经心理学家报告中指出,莱有较好的视觉注意,尽管有时很难引起他的注意。如果有很强的噪音,莱很容易过度兴奋。有时,莱在哺乳时易受到惊吓,通常有较好的视觉接触,尽管有时他会转移视线。上肢有正常的平衡能力,有社会性反应,能发出声音,但不会笑。有反刍现象。有时他表现出震颤,身体运动质量较差(左边优于右边)。

    4个月

    因为四肢出现肌肉过度紧张的问题,开始了专业性治疗。莱在“艾尔伯特婴儿评估量表”上获得了25分。最初的专业治疗表明,莱容易过分激动,不能忍受别人摆布,很难使自己平静。肌肉紧张度在正常和偏高之间波动。游戏时,其发声很多,对成人社交行为报以微笑或咕咕声。专业治疗的计划是为培养其恰当的动作模式,发展平缓、协调的运动而设定的。莱在哺乳时仍然出现焦虑、哭喊或拒绝情形。

    9个月

    由小儿科神经医师进行的一系列评估随之而来。神经医师指出,尽管在某些方面肌肉张力有所改进,动作协调性增强,但肌肉紧张度仍然很高。语言运动的控制和哺乳行为依然让人担心,总是不吃块状的食物。他不喜欢被人接近,对尖锐的声音、触觉过分敏感。神经学家还指出,莱喜欢爬行,一旦放到家具上他就开始漫无边际地爬行,或自己站立着,当站立时,他总是尽力踮起脚尖。当他坐着时,可观察到前后摇摆、撞头等行为。此外,报告还说,莱不喜欢参与模仿性游戏、拍手等。

    11-13个月

    莱的小儿科医师报告说,在精心护理的一年中,他表现出“社会交往异常”、“避免目光对视”等问题。在此期间,华盛顿大学人类发展和障碍中心为他进行了一次全面的、发展性的评估。由于莱对声音的反应非常不协调,于是进行了“布思特姆听觉反应评估”。结果表明,莱两耳的外围听觉敏锐性并未有异常,也无其神经功能异常的显著证据。通过观察发现,如果桌上有2个或超过2个以上物体,莱表现得异常激动,吮吸物体次数增加,偶尔缩紧身体,还观察到莱对疼痛的不敏感现象。

    当莱能够使用玩具娱乐时,又开始了一个专业的心理评估。结果表明,莱可以熟练操作各类玩具,包括扔球,玩耍、拉扯带线的玩具。偶尔他也合有目光注视,但在进行的互动交流活动中不说话或是没有目光对视和微笑。当主考者看着他时,他会转移注视。他不停地喃喃自语,绝不会转向任何其他个人(包括主考、母亲),并与之交流。在“贝雷运动发展量表”中得分为77。他喜欢围绕家具转,喜欢蹲在地板上然后站起来抛球。即使有人帮助,他也不能做出协调性的迈步动作。

    13-- - 15个月后,对菜又进行了一系列标准化的评估和诊断。

    2

    在莱2岁的时候,使用“自闭症谈话观察量表”进行测量。这是一个标准化的诊断性评估,包括直接观察儿童的行为,以便深入评估该儿的自闭症状。通过量表的测量及评估,莱被诊断为患有自闭症;在社会互动方面,莱在目光注视、面部表情交流、共感、注意等方面有障碍和困难;在交流方面,莱有直接的发声交流、使用身体语言、利用手势交流等方面障碍和困难。同样,莱在创造性、想象性游戏中也有困难;在刻板性行为和兴趣方面,莱显示

出有限的特殊爱好和狭窄的兴趣范围。

    总结

    这个案例报告描述了一个自闭症幼儿的发育过程,该幼儿从出生到2岁一直由心理学家进行专业的深入观察和研究。在其出生后的6个月,该婴儿有语言运动协调及肌肉紧张调节障碍,表现为在肌肉紧张低下和肌肉紧张亢奋之间波动。然而,在6个月当中,他可发出声音,并对其他人有微笑;能发出“咕咕”声等社会性反应。在以后半年中,他继续表现出弥散性感觉运动障碍,语言运动控制减弱。对刺激物的超敏感性范围扩大,睡眠没有规律。出现刻板性动作如摇摆、撞头、用脚尖走路等行为。他12个月时,在社会领域的互动行为发展方面出现困难,包括目光不能对视、不参加模仿性游戏、缺乏模仿性声音反应。在他2岁时,使用“自闭症诊断谈话量表”对其进行诊断,诊断评估表明该儿在一些领域,如行为短时记忆、r作记忆、反应抑制及语言理解等方面并未出现显著损伤。这个案例研究为揭示自闭症儿童早期阶段的症候提供了依据,而且对了解自闭症的早期发展、对开发早期自闭症诊断技术具有重要的意义。

    案例(2):横向的临床观察评估

    杰娜是一个7岁的白人女孩,她和她的父母住在一起,白天去一所为特殊儿童设置的学校上学。一位从事特殊教育的教师安杰小姐,最近被学校聘请来主管包括杰娜在内的一小组孩子的教育和训练。安杰小姐的当前任务是评估在她的小组中的5个弦子并决定对他们以前所做的诊断是否还精确。另外,她还得为每一个孩子设计一个个别化的教育方案,这一方案需要反映孩子当前的发展需要。

安杰小姐首先在一个小教室里用了超过5天的时间观察杰娜,杰娜经常对别人没有反应,特别是与她的同班同学;并且不和任何人有视线上的接触。当她一个人发呆时,杰娜经常会站着,把她自己的手放在喉咙上,伸出舌头,发出奇怪但柔和的声音,这种状况会持续几小时。当她坐着时,杰娜会在椅子上来回地摇摆,尽管她从不会摔倒。确实,她的运动技能看起来极好,当她被要求那样做时,她能使用蜡笔并熟练地操纵纸张。但是,当她侵犯别人时,她的动作灵敏同样是明显的。举个例子,杰娜有一次抓住别人的项链和眼镜并把它们猛掷到房间的对面,她能够在不到2秒的时间内完成这些动作。

    安杰小姐注意到当介绍新的物或人给杰娜时,她具有攻击性。一天,1个新的实习医师走进房间检查杰娜,但是他的脸上就迅速地被扇了一巴掌,而杰娜的脸上则出现了惊愕、害怕的表情,朝着墙坐在房间的一个角落里,扯着她自己的头发。实习医师忽视了这一行为,开始对房间里其他的学生进行教育工作。1小时后,在实习医师的要求下杰娜回到了她的座位,但是拒绝完成她的学习任务。她第二天和实习医师的相处问题少了点,但是,当她看起来貌似适应了新的环境时,安杰小姐也注意到她不再说话,她只是发出柔和的声音,尽管她声音的音量很少改变。当她感觉无聊或焦虑时,她就会发出这种声音。在与他人进行交流方面,杰娜不作任何努力,实际上对房间里其他人的出现,她是不在意的、茫然的。当她被要求做什么事时,她有时候是震惊的。尽管她有语言表达力上的缺陷,但是,杰娜确实理解并反复施行来自别人的某个简单要求。举个例子,当她被告知去吃午餐、使用浴室或在教室里找回一物品,对于这些命令她会反复地去做。

    杰娜也有一本她自己要的或需要的图画书,但是,杰娜从不自己捡起这本书或提供这本书给任何人,她只是遵循指示使用这本书来提要求。例如:当把书给她看并要求她指明时,杰娜先把书推到桌上然后指向5张照片中的1张(如1份午餐,甜面包,l杯水,最喜欢的玩具或盥洗室)。杰娜的认知技巧是贫乏的,并以极缓慢的进度在发展。她不能(或不乐意)对色彩作简单的区分,理解yesno的意思。杰娜以前的老师透露说,杰娜能够学会对事物基本的辨别力,但是经常不会保留或归纳信息。例如:在教室里能学会红和蓝的区别,但在一个更加自然的环境中对相同的区别又会搞混淆。她自己吃饭,尽管她从不使用刀或叉;在穿表上她需要一些帮助。另外,杰娜使用盥洗间没有困难,但她不得不被提醒用后重新穿衣和冲洗。安杰小姐后来从杰娜的父母处发现,杰娜在洗澡时同样需要帮助。但是,她是否缺乏洗漱技能或仅仅是不适应,目前还不是很清楚。最后,她在所有的公共场合,在学校和家里的大多数时间,都需要被管住。她没有逃跑的历史,但是她经常接触那些有潜在危险的东西(如炉子等)。

    在对杰娜观察后,安杰老师与孩子的父母举行了一次深入的交谈。他们说杰娜一直喜欢这样,并列举了她早期行为障碍的例子。他们两个都注意到杰娜在婴儿时就是不同于一般的孩子,她在3岁时还不会说话。父母起先认为他们的女儿听力有障碍,但所有的医学测试表明她的身体机能没有异常。随着时间的推移,杰娜确实需要学习一些基本的日常生活技能,但是她的问题行为经常不能完全预防。例如:她的父母说女儿会发怒地扔东西,变得富有攻击性,在角落里一站就是几个小时。在杰娜4岁时父母把她送进了现在的学校,想减少她的问题行为,让杰娜学习更多的生活适应性技能,然而父母有些悲观,因为他们的女儿仍有很长的一段路要走。

    总结

    安杰老师总结学校对杰娜的全部教育资料以及她对孩子的数周观察评估,得出结论:杰娜符合自闭症诊断的标准,她同时还有智残的症候。其他一些心理测试评估的报告,也进一步证实了这一观察诊断是正确的。

发布于2011年02月14日 13:24 | 评论数(84) 阅读数(31510) 我的文章

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