聋校拼音教学出新招


    1.汉语拼音“发音动程可视化”教学实践

    把发音部位和发音方法变得可视可触,充分发挥视觉、触觉、运动觉和残存听觉等分析器的感受作用,参与调节语音,是选择发音训练方法的共同原则。从多数聋生可以较清晰、准确地发出bpdt这些发音动程外显的音素来看,如果能够借助某种媒介,确切展示发音部位、发音方法,让聋生可以观察到、模仿到发声时发音动作、发音方法这些不可见的音素的发音动程,就有可能掌握好gkhjqxzhchshzcsr这些音素的发音。

    所以“发音动程可视化”,在反复经历了:初步建立——推翻——重建——修改校正的过程之后,成为我们突破汉语拼音教学的旧模式瓶颈的第一步。

    我们选择Flash动画作为音素各种属性即时显示的载体工具。成型的发音示意动画,展示了胸腔(呼吸系统——产生气流)、喉部(声带一  发出声音)和口鼻腔(构音共鸣)三部分,不但把发音器官的成阻位置展现出来,更把气流冲击声带、声带振动引起的声波,气流通过口腔或鼻腔时、突破阻碍瞬时构音器官(双唇、牙齿、舌头、上腭、下颌、软腭)的运动变化,以及气流在阻塞部位爆破或磨擦通过等等……这些在正常情况下,视觉器官无法捕捉的听觉信号,动态地、直观地展示给聋童,便于他们观察模仿。

    下面以舌根音gkh、和后鼻韵尾ng为例,说明动画的示意过程:

    g时,胸腔扩张,空气经鼻、喉进入肺部,淡蓝色空气进入体内渐变为淡粉色,表示空气在体温的作用下变暖;稍停后,胸腔收缩,气流经喉部进人口腔,与此同时自然闭合的口腔微张,舌根抵住上腭后部;软腭平伸不动,堵塞鼻腔通道;气流进入口腔后,舌体轻快下移,少量气流缓和地从窄窄的间隙通过口腔,发音结束。

    k时,情况与g基本相同,只是伴随进入口腔的气流,有红色箭头递次抵在堵塞处,表示气流在此处聚集,并在堵塞处稍顿片刻;然后舌体突然下降,气流通过障碍处的同时,伴有发散状的红线顺气体流动方向迅速推移,并且气流直冲出口,表示气流喷冲的力量较强。

    h时,气流沿喉部上行的同时,舌根隆起接近上腭,但留有窄缝,气流进入口中从窄缝经过时,红色细点在阻碍处颤跳,表示气流摩擦通过。

    后鼻韵尾ng发音时,口腔微张,舌根隆起抵上腭后部;软腭下垂,打开鼻腔通道;肺部的气流冲击喉部,声带颤动,伴随淡粉色暖气流上升的有红色声波线在颈部的气流通道内跳动;暖气流上行进入鼻腔,鼻腔中声波线后高前低,表示声音主要在鼻腔后部振荡;气流由鼻腔流至体外,在鼻孔前表示声波的红色弧形点状线象涟漪般一波波扩散开来,直至发

音结束。

    其他音素均根据发音方法,设计了下腭、双唇、舌体、软腭的运动方式和形状,并在相应位置设置了声波,气波和磨擦波等等提示符号。

    实践证明,语音信息全方位视觉呈现,有效提高了聋校汉语拼音教学的效率和效果。

    2.规避呼读音和听觉反馈的干扰,精选拼读训练方法——“支架法”

    大多数声母发音时声带是不振动的,声音不响亮,叫“本音”;呼读声母时,一般都是在每个声母后面加上一个元音,这叫“呼读音”。拼读音节的要点,一是声母要念本音,二是声母、韵母之间不要停顿也不能中断。

    在聋校这种一对一的训练形式下,依靠触觉、视觉、运动觉和微弱的残存听觉等分析器官的感受作用来学习语音,感受到的就是语音的最本质属性——音素的本音。但摒除了呼读音这一概念后,再按照两拼法用声母的呼读音参与拼读,是不恰当的。

    随着听力言语医学对聋教育工作的渗透,以及对听觉认知发展规律的了解,让我们产生了一个大胆的猜测:是听觉反馈功能的存在及延迟打断了聋生自己的拼读过程,造成拼音过程突然中断、难以成音的现象。

    听觉反馈的作用就是指捕获空气中传播的声波,并通过听觉神经传输给大脑,从而帮助我们客观评价并调整自己的声音。例如我们戴上耳麦边听边唱,结果自己唱得津津有味,别人听得抓心挠肝,这就是听觉反馈链中断,我们没能及时捕获自己声音的异常或仅凭耳麦中他人的歌声进行自我调节的后果。

    研究证实:在助听器的辅助下,说出与听到的反馈时差最短为200微秒,这是正常情况下的100倍,被叫做听觉延迟反馈。听觉延迟反馈是造成口吃的原因之一。

    为了配合使用声母的本音参与拼读,也为了规避听觉延迟反馈的干扰,我们精选了“支架法”作为拼读教学的主要训练方式。

    “支架法”的拼读要领是拼音时声母不出声儿,只做好发音的准备(即“支好架”),在发音的瞬间,让韵母冲口而山,如音节“bian”:双唇闭合,气滞于双唇之后做好发b的准备,紧接着发“ian”,就成了“bian”这个音节(i表示气息通过阻碍时双唇的形状)。发音过程是:(b)-bian 。有句歌诀是“声母支好架,韵母紧跟它,声韵一口气,拼出不会差。

    “支架法”拼读音节,可以减少学生嘴唇的动作,从而较容易做到口型准确。虽然我们无法证明听觉延迟反馈是否是影响聋生拼读技能形成的原因之一,但对比试验证实:支架拼读法的成音效果优于两拼法60%,特别是在读生字较多的注音句子时,用“支架法”拼读音节,尽显流畅。

    3.“联调”指语

    联调指语是为了配合支架拼读法应运而生的,是在原单手打指语的基础上,在拼打韵母部分时,沿着该音节声调的形状,边移动,边依次变换指势。打指语时,音节中各音素根据发声的饱满程度来决定单个音素在空间中保持的时间。

    例如韵头、韵腹、韵尾完整的音节jiao:伴随舌位先打一个j,不发声,在声音冲口而出的瞬间伸指成i随即换指打aa按照上声的形状在空中划出轨迹“√”,当音节接近尾声、口型收圆时,变指为o,发音随即结束,手立即收回。声母j和韵头i、韵尾,几乎是稍闪即逝,因为在整个音节中他们几乎不发声,而在空中保留时间最长的韵腹a,正是这个音节中最饱满响亮的音素。

在空中划出调值的“联调”指语,虽有缭乱之嫌,但较之不打调值或后补调值的指语,可以帮助聋生在发音时强化声调意识和保证声时。实践证明,运用“联调”指语养成发音习惯的聋生,在朗读、说话时比较有节奏,也比较清晰易懂。

发布于2011年11月23日 11:29 | 评论数(3) 阅读数(3095) 我的文章

中度智障儿童加强数学词义理解的教学法


   由于中度智障儿童的认知能力存在严重缺陷,他们的记忆力、抽象逻辑思维能力都明显迟滞于正常儿童,他们的思维形式具体而直观,因此在数学教学中必须结合学科教学内容,加强词义的理解训练。为此教师可采取以下几种教学方法。

    1.实际操作法

    该方法就是让学生通过自己实际操作来了解较抽象的词的概念。如:在学习加减法时,为了让学生更好地知道什么是“加”和“减”,常常会让他们动手摆小棒、摆雪花片等,通过一个“添上”或“去掉”的过程,使学生懂得“加”和“减”的含义。

    2.直接观察法

    该方法是通过让学生直接观察,来了解其字词的含义。如:学前知识单元中,会出现大量的“大、小、宽、窄、粗、细”等这些较抽象的词,如果这些词只是让学生凭空去想象的话,对他们来说是很困难的。可是当老师借助于两个实物,让学生去看一看、比一比,他们就较容易理解了。中度智障儿童通过学习能够辨别两个或多个实物的“大小”、“长短”、“高矮”等。即使是个别重度智障儿童,通过一个学期的训练也能掌握。

    3.图解和演示法

    教师在讲述一个知识点时,为了能够让学生更好地理解所学习的事物和现象,常常会对正在进行教学的事物和现象进行事物演示或图解,以此帮助学生理解那些较抽象的词义。例如:“组”这是一个集合量词。在语文课中,老师用语言很难表达明白或贴切。但是在数学课中,老师在讲到“乘法”和“除法”的知识点时,往往通过图解和演示法就可以让学生较清楚地理解“组”的含义。

    4.口头复述法

    口头复述法是指老师讲一条数理时,先进行示范,然后让学生复述。通过多次复述,学生渐渐理解较具逻辑性的词语。如:老师让学生进行100以内加法计算时,老师会让学生一边做题一边复述计算的步骤。例如:列竖式时,应先数位对齐,再从个位加起,个位与个位相加,十位与十位相加,满十进一,最后得出答案。通过教师的反复讲解和学生的不断重复,

学生便能够逐渐理解该题的解题步骤。

    5.反复训练法

    学数学是一个需反复演练、重复操作的过程。因此学生往往经过一个不断强化、操练的过程后,形成一定的思维习惯。在这个过程中,学生对数学中常用到的表示逻辑的词汇越来越熟悉,能力较好的学生可以把这类词语运用到数理表达中,这非常有利于但是在数学课中,老师在讲到“乘法”和“除法”的知识点时,往往通过图解和演示法就可以让学生较清楚地理解“组”的含义。

    4.口头复述法

    口头复述法是指老师讲一条数理时,先进行示范,然后让学生复述。通过多次复述,学生渐渐理解较具逻辑性的词语。如:老师让学生进行100以内加法计算时,老师会让学生一边做题一边复述计算的步骤。例如:列竖式时,应先数位对齐,再从个位加起,个位与个位相加,十位与十位相加,满十进一,最后得出答案。通过教师的反复讲解和学生的不断重复,学生便能够逐渐理解该题的解题步骤。

    5.反复训练法

    学数学是一个需反复演练、重复操作的过程。因此学生往往经过一个不断强化、操练的过程后,形成一定的思维习惯。在这个过程中,学生对数学中常用到的表示逻辑的词汇越来越熟悉,能力较好的学生可以把这类词语运用到数理表达中,这非常有利于学生逻辑思维的发展。

    数学是一种符号语言,它的语言和图示语言与自然语言有所差别,是一种高级思维的符号系统。即使在教学或教材中出现的文字、词汇,也带有很大程度的抽象性和逻辑性。这一点恰恰可以弥补语文学科的字词,尤其是低年级语文学科的字词过于直观和形象的弱点,在词义理解上起到一种互补的作用,促进了学生大脑思维的全面发展。

    数学教学对中度智障学生学习理解词语有着极其重要的作用,尤其是高年级段的学生,他们的思维已有较简单的逻辑推理能力,因此他们口语表达的词语中可能会出现越来越多例如“因为、所以”的抽象词语,而此类词的掌握对智障儿童将来的语言思维的发展有非常重要的作用。

发布于2011年11月23日 11:14 | 评论数(2) 阅读数(1567) 我的文章

教师专业情意的培养策略


   教师专业情意的养成是一个持续不断的过程,既需要教师的自我培育、自我发展,也需要营造良好的外部环境,为教师专业情意的培育提供支持和保障。

    (一)教师专业情意的自我培育

    1.注重学习,以知育情

教育是一个动态发展的过程,现代社会教育的地位和作用在不断放大,教育的目标指向人的全面发展和综合素质的提高。新的课程体系更为均衡化和综合化等变化,要求教师不仅要拥有精深的专业知识,而且要无限拓宽学习的范围和领域,并贯穿于教育的始终。荀子认为广博的学识是教师应该具备的最基本的素质条件。教师如果没有厚实的专业知识是难以胜任教职的,这是教师从事教育工作的本钱和底气。

    但是,教师不仅仅是向学生传授知识,还要以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因为教师的知识( knowledge)和认知(knowing)影响到教师教育教学的各方面,如教师对课程的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法、与学生的关系等等。有研究表明,教师知道什么以及怎样表达自己的知识对学生的学习至关重要,教师知识的深化是促进他们自身学习和发展的主要途径。随着教师知识的不断丰富和拓宽,专业知识逐渐从文本的转化为实际的,使教师摸索到专业发展的突破口和生长点,加快自身专业发展的进程。

    2.注重反思,以思育情

    教师的反思主要是对日常教学行为的反思,是一种“有心”的行动。在“有心”的行动中,教师对自己的教学经验进行系统梳理,把思想中直觉的、顿悟的和想象的无意识行为用语言或文字的东西描述出来,形成自己的教学心得,经过教师长期的积累和沉淀转化为有意识的教学行为。当教师对这种有意识的教学行为进行反复操练和运用,达到“熟能生巧”、“炉火纯青”、“运用自如”后,便会形成定势和习惯,进而转化为无意识行为——即习惯成自然。从无意识——有意识一无意识,这两次转化实际上将教师的教学经验和教育理论进行了有效匹配,将日常教学所思与教学行为进行了有机整合。

    反思还是教师与问题情境间的对话。以往的经验被应用于情境,在某种理念的影响下,情境中的某一方面被强调,这时问题被设定、情境被再组,解决问题的行为开始产生。这就需要教师对问题作出迅速的理解和反应,并用适切的方式对问题进行具体的讲解和演示。这种与情境的反思性交流会导致情境因素的进一步组织和再组织,形成与情境的循环对话。这种循环会促进教师对情境新的理解和进一步的反思,培养教师养成反思的习惯,帮助教师建立反思的能力。因此,教师的教学反思有助于教师教育理念的更新,有助于教师情境知识的丰富和自动化,有助于教师教育信念的重塑和教育情感的升华。

    3.注重实践,以行育情。

    教育是一个实践性很强的领域,需要教师实践性知识的支持。实践性知识通常呈内隐状态,基于教师的个人经验和个性特征,镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中。教师从新手成长为成熟的专业人员,不仅需要专业知识的支撑,反思能力的培养,而且要通过教学实践使之内化为教师的一种基本态度。

    在教学实践中,教师传递知识的方法纵然有很多,也有不少理论体系和现成范例,但不经过教师亲身的体验和感悟则难以融人教育生命。这种体验和感悟来自于教学实践,教师通过自己的教学反思和教学探究,扬长避短,及时调整自己的态度和行为,形成自己独特的教学风格。俗话说,态度决定一切。态度是一个人在工作的过程中经常表现出来的、比较稳定的心理特征,会使他的人格、情感染上一层特殊的色彩。有了一种积极向上的态度,就会激发教师对人生境界的不懈追求,就会陶冶教师内心深处的情感品质,就会提升教师高雅纯洁的审美情 趣。有了这样的一种态度教师就有可能成为学生开卷有益的教科书,成为学生健康成长的良师益友。有了这样的一种态度,教师的心态就会趋向成熟稳定,个性得到自由发挥,精神得到丰富净化。在教学实践中,他们不再采取抱怨的态度和抵触的情绪,而是用欣赏的眼光、宽容的心态去包容学生。当教师以平和而宽容的心态投人工作时,表现就会更加从容、自信。

    (二)教师专业情意的外部保障

    1.加强职前职后的情感培育,塑造教师专业成长的灵魂

    教师的专业情意并不是与生俱来的,它是在教师对自己所从事的教育工作的认识逐步深化的基础上形成的。教师专业情意的培养主要包括职前与职后两个阶段。职前培养是教师专业情意的初步养成阶段,职后培训是教师专业情意的重构阶段,因此,在这两个重要时期对其进行引导、培养和完善尤为必要。

    (1)初步养成阶段。作为学生选择师范院校,有的是受到了他们所敬重的老师多年的熏陶和教化,立志想当一名好老师,从而在心中奠定了教育信念的基础,而大多数却是因为各种原因进入了教师行列。不管是何种想法或念头,既然踏人了师范院校,学校就有责任和义务培养他们成为热爱教育的教师。这就要以课程为抓手,加强学科专业教育与教师专业教育的融通,使学生不仅拥有精深的学科专业知识,而且接受系统的教师专业知识,帮助他们确立教育信念,培养他们的教育情感,然后1年左右的教育见实习进一步确认,初步形成他们的专业情意。

    (2)重构阶段。专业情意虽然具有本质性,、互融性等特点,但并非是一成不变的。特别是初任教师,理想和现实之间存在着差距,教学过程中可能会产生一些畏难情绪和消极影响。因此,对初任教师进行职后培训是非常必要的。首先通过师徒结对、集体备课、观摩听课、上公开课等形式,使初任教师获得站在前人的肩膀上继续前进的勇气和力量,敢于挑战自己,从而增强专业信心。其次通过定期的业务培训和进修,使他们不断更新教育知识和教学观念,培养他们教育反思的能力,进一步确立他们的专业态度;最后通过他们长期的教学实践和专业发展,获得一种稳定持久的情感体验,实现专业情意的重构。

    2.营造和谐的校园文化,构建教师专业成长的家园

    校园文化“虽没有行政手段的强制性、经济手段的刺激性,却能在教师生活中显示出巨大的渗透性、持续性和稳定性”。在物质文化方面,要突出校园的育人理念,彰显校园的文化个性,让师生在物质文化环境中感受美、发现美,启迪思想、陶冶情操、升华情感,充分发挥物态环境无声的育人功效。在制度文化方面,学校要以人为本,努力搭建教师成长的平台,让学校成为教师成长的沃土。在精神文化方面,要营造良好的文化氛围,让美丽的校园凸现出浓厚的人文关怀,用一种人文精神来凝聚教师的思想,引领教师的行动,实现学校与教师的共同发展,使教师在宽松、信任、和谐的组织文化氛围中不断实现个体发展,从而推动学校整体目标的实现。同时还可以增强教师的安全感、归属感和成就感,使他们能够安心工作,自觉地将学校作为自己专业成长的精神家园。

    3.建构科学的激励机制,搭建教师专业成长的平台

    激励就是通过多种外部诱因满足教师的正当需求,从而激活其内在动力的过程。科学合理的激励机制对于提高教师的工作绩效,挖掘个体潜力,激发他们的积极性和创造性,有着极为重要的作用。

    在构建激励机制的过程中,必须坚持“人本管理”的原则,制订科学的教师评价体系,明确具体的激励目标,并从多角度、多方面进行综合、动态地评价,而不是仅仅以分数为依据来评价考核老师。教师作为个体,其需求是有差异的,而且这些需求会随着他们工作阅历、年龄增长和知识丰富而不断发生变化。因此,在运用激励方式的时候,要充分考虑不同层次的不同需求,最大程度地满足教师的个人需求。此外,在考核、职称、评优、评先等方面,要坚持公平、公正、公开的原则,实行民主评定,保证教师在多个方面有展示的机会和成长的平台,创建人尽其才,多出人才,出好人才的人才成长立交桥,让每一位教师找到适合自己发展的专业通道。通过这些形式多样的激励措施使他们自觉意识到教师职业的光荣和使命的崇高,心甘情愿地投身教育事业,实现人生的理想和价值。

发布于2011年11月03日 15:02 | 评论数(2) 阅读数(5530) 我的文章

心理测验编制的预测和对预测结果分析


    (1)预测  测题初步确定以后,在小样本被试内试验一下是有必要的,以获得测题性能优劣的客观性资料,同时也为进一步筛选题目提供客观依据,而不是凭测验编制者的主观臆测来决定。预测时应注意以下几点:①预测时所用的被试应该是从测验对象这个全域中抽取的,也即取样时同样应注意其代表性。例如,对于预备适用于6-16岁学龄儿童的智力测验,进行预试时的被试必须是从6-16岁的学龄儿童中按随机分层抽样抽取的,任何低于6岁或高于16岁或失学的儿童都应该排除在样本之外。②关于预测的人数问题,一般说来,不必太多,绝大多数的被试必须留到后面的正式测验中,但也不可过少,在教育测验上通常以3 70人为宜,智力测验至少要30人。如果测题的项目很多,需要占用的时间较长,而被试的来源又比较方便的话,在保证样本代表性的前提下可以考虑对不同样组的被试实施不同的分测验。③预测应力求按正规的要求进行,使其与将来正式测验的情况相近似。④预测的实施,应使被试有足够的完成作业的时间,以便搜集充分的反应资料使统计分析结果可靠。⑤在预测的过程中,应就被试的反应情况随时加以记录,如一般的被试完成预测所花费的时间、题意有哪些不清之处、被试对哪些测题产生误解、长时间的停顿等方面,这些都表明某一项目会产生混淆,都要一一加以记录。

(2)预测结果的分析  预测完成以后可以对预测的结果进行项目分析。项目分析主要涉及到测题的难度、鉴别力、验证测验结构的合理性分析等。根据分析结果对测题进行选择、修改,最后选择较好的测题组成测验。

    难度分析  所谓难度,就是指测题或项目的难易程度,测题的难度越大,则答对(或通过)的人数就越少,或者被试的平均得分就越低。

    最常用的难度指标是平均得分率(或通过率),其计算公式可以表示为:

    P=RN    (9.1)

其中P代表测题难度,N为全体被试人数,R为答对该题的人数。

    例如,在5 00名预测学生中,答对某一项目者有3 00名,其难度P= 3005000.6,若对另一项目答对者有2 00名,则其难度P=200500=0.4,由于后一题通过者较少,因而难度也较大,由此可见,P值越小的项目,其难度越大。如果项目是以01记分的,则难度的大小也就是项目的平均数。

    针对P值与测题难度之间的反变关系,即P值越小,测题难度越大,反之亦然,因此很多人认为以P值表示难度不够直观,为此提出用难度系数Q来定量地表示测题的难度,其公式为:

    Q=1P    (9.2)

式中,Q表示难度系数,P表示一个测题的实际平均得分或通过率。显然,Q越大,难度越大,反之亦然。

    鉴别力分析  简单地说,鉴别力就是指测题能够辨别被试之间所欲测量的心理特性的差异的能力。如果在某一个测题上实际水平高的被试得分较高,而实际水平差的被试得分较低,就说明该测题的鉴别力大,而如果实际水平相差较远的被试所得的分数相去不远,则说明该测题的鉴别力不高或很差。换言之,鉴别力大的测题可以辨别被试间的微小差异,而辨别力小的测题则要在被试间的差异很大时才能辨别出来。一个有效的测量工具,需要的当然是前者。

    聚类分析  测验的编制者总是预先假定一种测验理论,再确定行为以及行为的比例。为了验证预想结构的正确性,因素分析和聚类分析可用来达到这个目的。

聚类分析是研究“物以类聚”的一种方法,其目的就是把相似的东西归成类。举例来说,韦氏量表基于作者的一般因素论分为两个分量表:语言量表和操作量表,各分量表又有6个分测验。为了验证该测验结构的合理性,可以进行一次聚类分析。以系统聚类法为例:首先,将这12个分测验看成12类,然后将性质最相近的两类合并为一个新类,我们得到n1类,再从中找出最近的两类加以合并变成了n2类,如此下去,最后所有的样品全在一类。将上述并类过程画成一张图(称为聚类谱系图)便可决定分多少类,各类各有多少样品。如果一个分测验本该归属于语言量表一类的却跑到了操作量表的一类,则说明该分测验的有效性不高,如果聚类的结果不能合理地分为两类,则说明量表的整个理论基础存在问题。

    聚类分析的方法很多,还有分解法的、加入法、动态聚类法、有序样品的聚类等等。

发布于2011年11月03日 14:09 | 评论数(2) 阅读数(1511) 我的文章

   1    共有记录数:4


版权所有 © 2009-2011 Jiguang.ci123.com 极光博客 向极光网举报