国内全纳教育环境中特殊学生发展状况相关研究述评


    与国外相比,我国大陆探讨全纳教育环境中特殊学生发展状况的研究报告数量很少,而且研究大部分是了解普通学校教师和普通学生对特殊儿童的接纳情况,很少有研究直接调查特殊学生的发展状况。

    关于教师对特殊儿童接纳状况的研究中,有几项研究,因其研究方法相对严谨、数据处理得当、分析结果比较客观全面而值得关注。一是刘春玲等人对上海的普通小学教师进行随机抽样调查发现,绝大部分教师接纳特殊儿童入学,并且,接受过特殊教育培训的教师明显比没有接收过培训的教师更能接纳特殊儿童。二是韦小满等人对北京、香港地区普通小学随机抽样调查结果表明,北京仅有32.7%的教师认为特殊学生有权到普通学校就读,而香港则有76.6%的教师接纳特殊学生,两者之间差异显著。此外,刘春玲等人的研究还表明,普通学校教师更为接纳有感官障碍(如低视力和肢体残疾)的残疾儿童,对有精神残疾(如智力残疾和情绪行为问题)的儿童接纳度比较低;韦小满等人的研究则揭示教师更接纳残疾程度比较轻的儿童。三是陈光华等人在2006年做了一项综述研究,了解不同人群对普通学校特殊学生接纳态度,从其综述的结果看,证实普通教师总体上还是接纳特殊儿童的。

    关于普通学生对特殊儿童的接纳研究,吴支奎的研究结果表明,普通小学学生对智力残疾学生普遍持排斥、不接纳态度;相比较而言,没有特殊学生班级的普通学生比那些有特殊学生班级的普通学生态度积极。这一结果与国外研究结果不同,研究者认为这可能是没有接触过智力残疾学生的普通学生,更多的是从人道主义的理念上接纳残疾学生,他们还不具备能力去设想真正与残疾学生接触会发生的事情所致。

    关于特殊学生在全纳教育环境中的表现,有两项研究比较重要。一是昝飞等人利用儿童行为量表对上海郊区282名从一年级到初二年级的普通学校就读的特殊学生进行问卷调查,结果发现这些学生社会能力发展低下,大多数学生处于临界或临界以下水平,并具有较高的行为问题发生率,其最常出现的问题是社交不良、退缩、多动。随着年龄、年级的增长,特殊学生的社会能力有所提高,行为问题的发生率有所下降。另一项研究是钱丽霞等人对北京、天津、江西、湖北、江苏等地区的校长、行政管理人员、专家等77人进行了问卷调查,结果表明:特殊学生在普通班级中能获得一定的发展,尤其是社会交往能力方面的发展更为突出,但是特殊学生的自律性和主动性发展不足。这两项研究结果,看似彼此有矛盾,但实际情况仍需要进一步研究才能确定。原因一是研究者调查对象不同,采用的研究方法不同,对社会能力的理解也有所不同。此外,在钱丽霞等人的报告中,还提到:在有特殊学生的普通班级中,普通学生远比教师更为接纳特殊学生,而该班任课的教师也比其他没有特殊学生的班级教师更为接纳特殊学生;班级中的特殊儿童,对教师的正常教学以及普通儿童都不会产生不利影响。

    总体来说,我国大陆已有的研究表明人们对全纳教育环境中特殊学生的发展状况持乐观态度。但是,我们的研究还处于粗浅的调查层面,还有很多工作需要去做:(1)研究的学生往往来自于几个地区,无法代表全国的情况;(2)研究的内容,多是调查特殊学生的被接纳程度,只有很少的研究调查了特殊学生发展的状况,而对全纳教育环境中普通学生的发展的研究,几乎是空白;(3)研究的方法大多采用问卷调查,很少应用观察、访谈的调查手段,教育实验几乎没有开展过;(4)研究缺乏对比,即全纳教育环境中的特殊学生发展与隔离教育环境中的特殊学生发展的对比,全纳教育环境中的普通学生发展与无特殊学生班级的普通学生发展的对比。缺乏对比就缺乏说服力,让人无从判断全纳教育环境中的学生,是否真的能获得更好的发展;(5)更为重要的一点是,关于促进或阻碍了学生的发展的因素研究,研究者们对此并不了解并很少涉及。

发布于2011年12月13日 15:36 | 评论数(2) 阅读数(1607) 我的文章

中国学校心理工作的现状


    我国学校中真正开始心理学工作是在文革之后。随着社会的发展,适应不良者逐渐增多,并出现了一些恶性事件,解决学校中学生问题成为社会需要。 20世纪80年代之后,教育领导部门开始关注大中小学生的心理健康问题并推行了一系列措施。目前除了使用心理健康教育的概念以外,还有心理教育、心理卫生教育、心理辅导、心理素质教育、心理咨询等,术语混乱的本身就说明行业发展的严重不足,一方面该类型工作的性质、内容、目标、方法等都不明确,另一方面对从业人员的职责、服务内容、方式等没有统一的标准。

一、工作性质

    随着《中小学心理健康教育指导纲要》的颁发,全国的大中小学逐渐开始设立心理咨询与辅导机构,一些有条件的中小学开设了有关心理教育的选修课,组织心理健康活动,绝大多数的高校学生思想教育教材中有心理健康教育的专题内容。然而,“学校心理健康教育”的名称定位体现了“教育”的性质。在中国的国情(如学生数多,师资紧张等)和教育体制下,集体授课的形式可以在较短的时间内向数量较多的学生介绍心理健康的信息,不失为一种可行的方法,但是不可避免地出现几种情况,如心理工作“课程化”,学校设置心理健康课,心理教师采用传统的授课方式上课,学生做笔记、背课本、参加考试,与提高心理素质背道而驰;心理工作“形式化”,一些学校为了在基础教育改革中不至于落后,或为了完成教委的任务而开设学校心理辅导课,课堂没有实质的内容,教师不能胜任。还有心理工作“德育化”,很大一部分教育工作者认为心理教育就是德育的一部分,按照行政管理或者思想政治工作的模式工作,比如在上课、开展活动或进行所谓的“咨询”时,了解学生思想动向,以便管理学生日常行为。

    从现行的学校心理管理体制是“教育部基础教育司德育处——各省、自治区、市教委德育处——各区县教育局德育室——各学校德育组”来看,更说明了在中国学校中的心理相关工作的性质是“教育”而不是“服务”。而美国学校心理学家的角色也与传统的教育者的角色不一样,他们一般没有教科书和课堂教学,没有作业和考试。在学校中的地位既不是教师,又不是管理者,而是属于服务层次上的一员,与校医、护士、咨询者、社会工作者、语言训练师等属于一类。总的说来,他们一般只提供建议,而不为任何人做决定。

二、工作人员职业化程度

    目前在中小学中充当学校心理学工作者角色的工作人员主要来源有三个:一是德育和政治教师;二是少先队、青年团等学生工作者;三是学校其它课任教师及行政人员,还有少量校医务工作者、教育学、心理学科研人员等。大多数教师进行心理工作的基础建立在经验之上,缺乏心理学理论素养与专业技能。即使是跟学校心理学工作联系最为紧密的接受心理学专业训练的心理学教师、科研人员也达不到国外学校心理学家的资格与训练要求。

    而在美国,学校心理学家被看成是一种其工作有很大不确定性的职业,他们必须接受足够的训练并被官方证明有能力胜任这项工作。没有学校心理学家执照的人是不允许向别人实施心理测验和咨询的。学校心理学家没有教师资格证书,也不能为学生讲课或辅导学科学习。

三、工作对象

    中国学校心理教师接触的来访者主要包括以下两类:一是在生活、学习、交往及升学择业过程中产生心理困扰的正常学生;二是在教育学生过程中产生困扰的家长和教师,其中尤以中小学生家长为多。而对患有学习障碍、交往障碍、情绪障碍、人格障碍、性心理障碍及各种特殊障碍的学生,一来人数不多,二来超出了学校心理辅导人员的能力范围,故一般不属于学校心理辅导的工作对象。

    美国学校心理学家首要的服务对象是法律规定中的残障儿童,目前又扩展到“高危”儿童( children at risk)。主要为智力残疾、听力残疾、视力残疾、行为障碍、情绪障碍、多重残疾、学习障碍、天才儿童等学生提供服务,有些服务对象是需要一定心理服务的正常的少年儿童。尤其要指出的是,学校心理学家常常把更多的注意力放在特殊教育对象的需要上,关注那些学习能力低下和有情绪障碍的学生。其中,学习能力低下者构成了接受特殊教育学生的大多数,约占正常学生的10%,有情绪障碍的学生约为5%。学校心理学家约把32%的时间用于为学习能力低下的学生提供服务,22%的时间用于帮助学生解决有关的行为问题和情绪问题,16%的时间用于为正常学生提供服务。学校心理学家也把约4%的时间用在有特殊才能学生和天才儿童身上。

    可见,中国与欧美等国学校心理服务的范围有很大差异。身心缺陷和学习困难等非严重身体残疾或智能缺陷的问题儿童在中小学生中占有相当大的比例,在美国是学校心理学家的主要服务对象,而在中国这个群体却基本上被排除在特殊教育和服务外,没有受到援助。

四、工作方式

    目前中国学校的心理工作都是围绕着“怎样恢复或保持心理健康”开展的,解决的问题基本上是基于语言的心理辅导(以授课、主题活动和咨询为主),极少有基于数据的心理测评和学习策略、教学技巧、行为矫正等干预指导。然而,研究表明,评价是必需的和必要的,缺少及时评价的教育干预和教育计划很可能对儿童的发展产生消极影响。原因有三:(1)教育计划对问题的性质和原因的分析建立在不完善的假想而非实验的数据之上。(2)教育计划常常提出不现实的期望,影响到计划的实施。(3)缺乏具体数据的教育计划是无法解释的,也无法科学地评估工作的有效性。

    美国学校心理学家的职能是多方面的,时间分配不完全固定,而且还在发展变化,但占比例最多的始终是评估。学校心理学家学会曾对在各种机构提供服务、在高校任教的学校心理学教授、州府学校心理学顾问和管理者等进行调查,以一星期工作40个小时为准,将学校心理学家所提供的服务划分为几类,各类服务所使用的时间比例如下:评估占40%,间接咨询为19.6%,干预为10.3%,管理为4.6%,继续教育/专业成长为4.6%,在职培训/人员培养为0.5%,研究/教育计划评估为0.6%。最新数据是对大约400位学校心理学家的调查,结果显示:他们平均要花约46%的时间在评估上,16%的时间用于咨询,22%的时间用于干预(包括直接干预、咨询以及对父母的培训),余下的16%分配在会议(7%)、指导(3%)、在职活动(2%)、研究(1%)以及其他活动(3%)上。

    可见,因为学校心理学家服务于在学习、情绪或行为上有困扰的儿童,必须通过评估以发现学生的缺陷或者问题到底在哪里,进而分析用什么方法能解决或改善,如决定儿童适合接受某种特殊教育,或针对这一类孩子进行专门的干预。除了标准化的评估,学校心理学家还可以进行行为评估以及学业表现评估。评估工作还包括书面报告和其它相关活动,如评论记录和做测量计划。

评估是学校心理学工作最主要的部分,可以说没有评估就谈不上学校心理服务的提供。但要强调的是,评估本身不是目的,也不是一种特殊活动,所有的评估都是问题解决过程中的一部分。因为学校心理学家正是从对评估结果的分析人手,开始了问题解决的整套流程。比如,他们以评估提供的数据为基础,确定问题,提出解决途径的假设,再把假设操作化,然后具体实施,根据需要不断调整、推进同一个问题的解决或者继续新一轮的问题解决。

    通过以上四个方面的中美比较可以看出,中国教育系统中的学校心理工作非常不健全。而学校心理学家的工作职能可以很大程度上填补这些空白。针对目前中国没有学校心理学家这一职业的现状,下面对该职业对教育,尤其是对特殊教育的重要性进行分析。

发布于2011年12月13日 14:59 | 评论数(2) 阅读数(1686) 我的文章

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