智障教育的特殊性


“我国有相当一部分智力落后儿童学校目前还在使用普通教育的课本,但教学进度比普通小学要慢一半或一半以上”,有人认为智障儿童同普通儿童相比,在智能上有区别,将知识简单化,给予学生足够的时间是可以学会的。但智障儿童和普通儿童所学的内容是否真的没有本质上的差别?

    有人认为智障学校是爱心学校,智障教育的教师是爱心教师。在智障教育领域,爱心占有重要的位置,爱心是智障教育工作者投身事业的动力。爱是做好一件事情的基础。但只有“爱”就能做好一切吗?众所周知,白衣天使需要对病人如沐春风般的关怀外,更需要精湛的医术。智障教育这一职业是否也应该同医生等职业一样,有精湛的“专业”技能?智障教育同其他领域的教育有什么不同?

    针对以上问题,笔者试从人们关于智障教育特殊性的认识误区来进行分析,以探讨智障教育的本质。

    一、关于智障教育特殊性的认识误区

    (一)从教育目标看智障教育之特殊

    智障教育的目标就是智障儿童应该被培养成什么样的人,是指人们根据自身的需要,在已认识的多种可能性中,以不同的评价标准,选择一个最佳方案,为实践提供指导性的建议。在智障教育中,我们的教育要符合儿童的需要。那么智障儿童拥有的生物基础是什么?智障儿童的需要是什么?其教育的规律又是什么?如果不对这些问题进行讨论的话,智障教育只能是一句空话。

马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。教育的本质是人类特有的遗传方式和交往方式,是人类自身的再生产和再创造,人类自身的再生产是指个体人的形成,直至进入社会,它包括种族的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育,初生婴儿还不能算是真正意义上的人,只有经过一定的教育,使他们具备了人类社会中独立生存的各种能力之后,他们才算进入社会成为真正的人。智障儿童在基本生活技能、社会规范、自我意识三个方面比同龄正常儿童滞后,他无法将自身与环境、他人区分开来,具有较大的依赖性,所作的行为是随心所欲,不符合人类社会的规则或规范,即没有完成基本的社会化,自我意识还处于接近生物人的水平,只是“生物意义上的人”。所以,智障教育的出发点应当建立在“生物人”的基础上,而不是“社会人”的基础上,“社会人”是其教育的目标。

    (二)从学生受教育的资源看智障教育之特殊

    依据皮亚杰的理论,智障学生还处于具体动作思维阶段,这就要求教师通过创设情境和利用真实的生活情境,让学生模仿和练习,借助学生的具体动作思维,通过情绪诱发和行为强化,习得并巩固人的基本生活经验,形成与正常人同样的反应模式。如果我们在教育过程中还是采用符号的教学,脱离智障学生思维发展阶段,信息的输入对学生是无效的。结果就是学生可能也很投入地听老师讲课,但是他们思维只是集中在老师手中的一个苹果,或是一个有趣的教具,而并非教师所讲授的内容上。

    根据对智障儿童教育目标的研究,智障教育的本质是将广义教育的内容通过狭义教育的形式来实现,将在日常生活中没能完成的教育内容、要求转移到学校中来进行,使用一些专门的方法逐步完成他的社会化,使之回归社会。所以,智障教育的内容首要是使学生具有生活自理能力、与人交往能力、适应社会生活能力和自食其力能力。

  (三)从现代教育的要求看智障教育之特殊

  “弘扬人道主义被认为是特殊教育的一项重要任务,是特殊教育的思想基础。”但是从教育经济学的角度考虑,现代教育是讲究投入和产出的。对智障教育投入的回报,人们同样是抱有期望的。而在现实社会中,由于人们看不到智障教育的效果或是教育效果不明显,使得智障教育常受到质疑。不仅一般的群众对于举办智障教育大为不解,就是许多领导干部也对投资“效益甚微”的智障教育持消极的态度。

    是智障教育本身真的没有效益,还是我们没有寻找出取得智障教育效益的办法?从上面的论述中我们不难发现,智障教育本身是有效益的,通过有效的教育可以使其由单纯的消费者变为半生产者。任何一个社会都会接受一个病人,可怜他并帮助他,因为人们在他的身上看到了自己(同类)可能会出现的情况。但是,社会却绝不会接受一个有知识、有能力却没有社会规范的人。在智障教育实践过程中,我们更多的是强调爱心和耐心,而忽略了智障教育的专业要求。

    (四)从特殊教育的专业特点看智障教育之特殊

    1998年英国的克拉克等专家出版的《建构特殊教育理论》一书,提出了特殊教育理论是一片空白的观点。特殊教育是一门应用学科,它没有自己专业的理论,指导特殊教育的理论更多是从医学、心理学、教育学和社会学等学科引用,近代的脑科学研究和电子计算机科学的研究也被特殊教育充分的引用。这样的做法帮助特殊教育在过去的两百年中成为富有生机和发展活力的一门专业,然而,实用主义也在渐渐地影响着特殊教育作为一门学科的独立性和科学性。

    由于特殊教育理论不能够关心特殊人群的经历,不能充分理解特殊人群的需要,因此这种理论的危机必然影响到特殊教育一线教学的进行:教育目标和学生实际的脱节,教育内容和学生需要的脱节,教育效果和社会发展的脱节,特别对智障教育影响更大。智力落后儿童之间的差异性较大,单凭固定的模式和做法很难对个体间的差异进行有效关注。而我们只提供给教师具体教育和训练的技术,没有固定理论的支撑,教师很难从专业的角度对纷繁复杂的问题进行处理,也无法完成智障教育的任务。

发布于2011年02月14日 13:57 | 评论数(2) 阅读数(2060) 我的文章

自闭症的诊断评估


由于世界各国的专家共同努力的结果,对自闭症的诊断标准达成了比较一致的意见,其中有一种类型的行为障碍,是诊断自闭症的最共同的根本标准。

    (1)人际关系相互交流的本质性障碍;

    (2)浯言或非语言交流以及想象活动的缺陷;

    (3)活动和兴趣范围的显著狭窄。

    此外,卡勒 1943年提出的“自闭的孤独”,是今天所有诊断中置于核心位置的症状。白闭症是早期发症即3岁以前发症,也得到了公认,但因急性的免疫感染性疾患造成的、时期稍晚些的发症也在认可的范围内。

    今天,各国的诊断标准中还非常重视语言与交流的障碍问题。但问题是,白闭症儿童的案例从完全没有语言的到浯言发展迟缓的,以及用姿势和身体表现等来交流的,其中障碍显示的范围非常广泛。即使有语言的情况下,患儿有意义的社会交流仍显示山重大的缺陷。患儿想象力是否异常或有缺陷,也是最近各国专家呼吁要注意的诊断标准之一。而“活动和兴趣范围的显著狭窄”,主要是采用卡勒关于自闭症诊断的第二基本症候“对同一性的强迫行为”,即机械、刻板或反复固执的活动方式作为依据。

    有不少人询问,自闭症诊断是小是一件很难的事情?自闭症诊断和行为的观察以及症状的解释,的确受有无丰富的临床知识背景左右。有过许多案例诊断经验的专家,在世界各国为数不多,在中国更是凤毛麟角。所谓“经验”是指专家对自闭症能迅速地感知和把握,然后制定假说来系统检查。他要在心理咨询面接中细心倾听父母的叙述,深入观察孩子的行为,有时实施心理测试,对孩子障碍发生的经过和信息资料充分把握,这样的自闭症诊断过程才是值得信赖的。

    许多专家还指出,在自闭症诊断领域中,专业和非专业者之间的区别,并不在于他r解的知识多少,而是其临床心理学技能的高低。有的人还说有时不同的医生会出现不同的诊断结论。因此,有的父母在一个地方诊断后,又带孩子去另一个医院诊断。但是这种担心是不必要的,如果是真正的专业的自闭症专家,他们诊断的结论往往是高度一致的。

    此外,还有不少父母询问,要到孩子多大,才能发现或诊断出他有自闭症呢?因为自闭症是生来的障碍,所以在孩子刚出生后几个月中,如发现某种异常是否可以早期确诊、早期治疗呢?我们知道这种做法,很有可能会误诊。因为孩子还小,某种异常可能是一过性(暂时性)的障碍,随着以后的发育过程,障碍会逐渐淌除的。因此,目前稳健的诊断方式是,一般要到孩子2岁左右才能加以确诊。

    下面我们通过2个案例首先来看一看临床观察的诊断评估技术。2个案例分别从“纵向的观察”和“横向的观察”来诊断幼儿的自闭症。

    案例(1):纵向的临床观察评估

    在这个报告中,讲述的是一个自闭症儿童从出生到2岁间的发展过程。该幼儿由临床心理学家进行了密切的观察和治疗,并在华盛顿大学人类发展和障碍中心进行了全面的心理测验和评估。这个案例是要阐明自闭症的早期症状,并为开发早期诊断自闭症的工具提供有用的信息。

    该自闭症婴儿叫莱,和父母一起生活在家中,有两个哥哥,一个弟弟。菜的父亲有运动失调和注意方面的问题,父亲的妹妹被诊断患有强迫性紊兢和抑郁症。莱的母亲在儿童时很羞涩。由华盛顿大学人类发展和障碍中心所做出的综合诊断:菜的长兄为阿斯贝格症候群,在平衡、协调、运动计划、注意、注意分配等方面存在困难。据其父母介绍,莱的另一个兄弟有轻微的社交困难、运动失调、言语迟滞、注意散漫及兴奋水平过高等问题。

    产前、出生及妊娠史

    根据小儿科的记录,怀孕期间莱有正常的胎动,未出现食物中毒或毒素接触现象。经过35周的妊娠,胎儿分娩,体重6英磅多,哭声正常。出生后的第二天,幕被接回家,不久后,莱出现黄疸并在家里进行了光线疗法。在此期间,莱先前发展很好的哺乳行为出现了弱化倾向。黄疸虽然治好了,但其母亲认为,莱的哺乳再也不像以前那么好了。此外,莱的母亲报告莱的声调发生了显著的变化,一些日子声调很高、僵硬、非常敏感,有些日子却相对

低沉和消极。

    在一个月的时候,因为哺乳困难,对菜进行了语言运动评估。专业性评估表明,莱的面部肌肉运动水平较低,导致哺乳、吞咽时运动失调。因为这些神经运动困难,在其1岁期间经常由神经心理学专家进行专业性的论断。于是,案例报告者随之获取几份评估资料,从而能写出较详细的早期发展的案例报告。

    2个半月

    因为担心莱的哺乳困难,他的母亲在其2个半月时请神经心理学家对其进行了诊断评估。神经心理学家报告中指出,莱有较好的视觉注意,尽管有时很难引起他的注意。如果有很强的噪音,莱很容易过度兴奋。有时,莱在哺乳时易受到惊吓,通常有较好的视觉接触,尽管有时他会转移视线。上肢有正常的平衡能力,有社会性反应,能发出声音,但不会笑。有反刍现象。有时他表现出震颤,身体运动质量较差(左边优于右边)。

    4个月

    因为四肢出现肌肉过度紧张的问题,开始了专业性治疗。莱在“艾尔伯特婴儿评估量表”上获得了25分。最初的专业治疗表明,莱容易过分激动,不能忍受别人摆布,很难使自己平静。肌肉紧张度在正常和偏高之间波动。游戏时,其发声很多,对成人社交行为报以微笑或咕咕声。专业治疗的计划是为培养其恰当的动作模式,发展平缓、协调的运动而设定的。莱在哺乳时仍然出现焦虑、哭喊或拒绝情形。

    9个月

    由小儿科神经医师进行的一系列评估随之而来。神经医师指出,尽管在某些方面肌肉张力有所改进,动作协调性增强,但肌肉紧张度仍然很高。语言运动的控制和哺乳行为依然让人担心,总是不吃块状的食物。他不喜欢被人接近,对尖锐的声音、触觉过分敏感。神经学家还指出,莱喜欢爬行,一旦放到家具上他就开始漫无边际地爬行,或自己站立着,当站立时,他总是尽力踮起脚尖。当他坐着时,可观察到前后摇摆、撞头等行为。此外,报告还说,莱不喜欢参与模仿性游戏、拍手等。

    11-13个月

    莱的小儿科医师报告说,在精心护理的一年中,他表现出“社会交往异常”、“避免目光对视”等问题。在此期间,华盛顿大学人类发展和障碍中心为他进行了一次全面的、发展性的评估。由于莱对声音的反应非常不协调,于是进行了“布思特姆听觉反应评估”。结果表明,莱两耳的外围听觉敏锐性并未有异常,也无其神经功能异常的显著证据。通过观察发现,如果桌上有2个或超过2个以上物体,莱表现得异常激动,吮吸物体次数增加,偶尔缩紧身体,还观察到莱对疼痛的不敏感现象。

    当莱能够使用玩具娱乐时,又开始了一个专业的心理评估。结果表明,莱可以熟练操作各类玩具,包括扔球,玩耍、拉扯带线的玩具。偶尔他也合有目光注视,但在进行的互动交流活动中不说话或是没有目光对视和微笑。当主考者看着他时,他会转移注视。他不停地喃喃自语,绝不会转向任何其他个人(包括主考、母亲),并与之交流。在“贝雷运动发展量表”中得分为77。他喜欢围绕家具转,喜欢蹲在地板上然后站起来抛球。即使有人帮助,他也不能做出协调性的迈步动作。

    13-- - 15个月后,对菜又进行了一系列标准化的评估和诊断。

    2

    在莱2岁的时候,使用“自闭症谈话观察量表”进行测量。这是一个标准化的诊断性评估,包括直接观察儿童的行为,以便深入评估该儿的自闭症状。通过量表的测量及评估,莱被诊断为患有自闭症;在社会互动方面,莱在目光注视、面部表情交流、共感、注意等方面有障碍和困难;在交流方面,莱有直接的发声交流、使用身体语言、利用手势交流等方面障碍和困难。同样,莱在创造性、想象性游戏中也有困难;在刻板性行为和兴趣方面,莱显示

出有限的特殊爱好和狭窄的兴趣范围。

    总结

    这个案例报告描述了一个自闭症幼儿的发育过程,该幼儿从出生到2岁一直由心理学家进行专业的深入观察和研究。在其出生后的6个月,该婴儿有语言运动协调及肌肉紧张调节障碍,表现为在肌肉紧张低下和肌肉紧张亢奋之间波动。然而,在6个月当中,他可发出声音,并对其他人有微笑;能发出“咕咕”声等社会性反应。在以后半年中,他继续表现出弥散性感觉运动障碍,语言运动控制减弱。对刺激物的超敏感性范围扩大,睡眠没有规律。出现刻板性动作如摇摆、撞头、用脚尖走路等行为。他12个月时,在社会领域的互动行为发展方面出现困难,包括目光不能对视、不参加模仿性游戏、缺乏模仿性声音反应。在他2岁时,使用“自闭症诊断谈话量表”对其进行诊断,诊断评估表明该儿在一些领域,如行为短时记忆、r作记忆、反应抑制及语言理解等方面并未出现显著损伤。这个案例研究为揭示自闭症儿童早期阶段的症候提供了依据,而且对了解自闭症的早期发展、对开发早期自闭症诊断技术具有重要的意义。

    案例(2):横向的临床观察评估

    杰娜是一个7岁的白人女孩,她和她的父母住在一起,白天去一所为特殊儿童设置的学校上学。一位从事特殊教育的教师安杰小姐,最近被学校聘请来主管包括杰娜在内的一小组孩子的教育和训练。安杰小姐的当前任务是评估在她的小组中的5个弦子并决定对他们以前所做的诊断是否还精确。另外,她还得为每一个孩子设计一个个别化的教育方案,这一方案需要反映孩子当前的发展需要。

安杰小姐首先在一个小教室里用了超过5天的时间观察杰娜,杰娜经常对别人没有反应,特别是与她的同班同学;并且不和任何人有视线上的接触。当她一个人发呆时,杰娜经常会站着,把她自己的手放在喉咙上,伸出舌头,发出奇怪但柔和的声音,这种状况会持续几小时。当她坐着时,杰娜会在椅子上来回地摇摆,尽管她从不会摔倒。确实,她的运动技能看起来极好,当她被要求那样做时,她能使用蜡笔并熟练地操纵纸张。但是,当她侵犯别人时,她的动作灵敏同样是明显的。举个例子,杰娜有一次抓住别人的项链和眼镜并把它们猛掷到房间的对面,她能够在不到2秒的时间内完成这些动作。

    安杰小姐注意到当介绍新的物或人给杰娜时,她具有攻击性。一天,1个新的实习医师走进房间检查杰娜,但是他的脸上就迅速地被扇了一巴掌,而杰娜的脸上则出现了惊愕、害怕的表情,朝着墙坐在房间的一个角落里,扯着她自己的头发。实习医师忽视了这一行为,开始对房间里其他的学生进行教育工作。1小时后,在实习医师的要求下杰娜回到了她的座位,但是拒绝完成她的学习任务。她第二天和实习医师的相处问题少了点,但是,当她看起来貌似适应了新的环境时,安杰小姐也注意到她不再说话,她只是发出柔和的声音,尽管她声音的音量很少改变。当她感觉无聊或焦虑时,她就会发出这种声音。在与他人进行交流方面,杰娜不作任何努力,实际上对房间里其他人的出现,她是不在意的、茫然的。当她被要求做什么事时,她有时候是震惊的。尽管她有语言表达力上的缺陷,但是,杰娜确实理解并反复施行来自别人的某个简单要求。举个例子,当她被告知去吃午餐、使用浴室或在教室里找回一物品,对于这些命令她会反复地去做。

    杰娜也有一本她自己要的或需要的图画书,但是,杰娜从不自己捡起这本书或提供这本书给任何人,她只是遵循指示使用这本书来提要求。例如:当把书给她看并要求她指明时,杰娜先把书推到桌上然后指向5张照片中的1张(如1份午餐,甜面包,l杯水,最喜欢的玩具或盥洗室)。杰娜的认知技巧是贫乏的,并以极缓慢的进度在发展。她不能(或不乐意)对色彩作简单的区分,理解yesno的意思。杰娜以前的老师透露说,杰娜能够学会对事物基本的辨别力,但是经常不会保留或归纳信息。例如:在教室里能学会红和蓝的区别,但在一个更加自然的环境中对相同的区别又会搞混淆。她自己吃饭,尽管她从不使用刀或叉;在穿表上她需要一些帮助。另外,杰娜使用盥洗间没有困难,但她不得不被提醒用后重新穿衣和冲洗。安杰小姐后来从杰娜的父母处发现,杰娜在洗澡时同样需要帮助。但是,她是否缺乏洗漱技能或仅仅是不适应,目前还不是很清楚。最后,她在所有的公共场合,在学校和家里的大多数时间,都需要被管住。她没有逃跑的历史,但是她经常接触那些有潜在危险的东西(如炉子等)。

    在对杰娜观察后,安杰老师与孩子的父母举行了一次深入的交谈。他们说杰娜一直喜欢这样,并列举了她早期行为障碍的例子。他们两个都注意到杰娜在婴儿时就是不同于一般的孩子,她在3岁时还不会说话。父母起先认为他们的女儿听力有障碍,但所有的医学测试表明她的身体机能没有异常。随着时间的推移,杰娜确实需要学习一些基本的日常生活技能,但是她的问题行为经常不能完全预防。例如:她的父母说女儿会发怒地扔东西,变得富有攻击性,在角落里一站就是几个小时。在杰娜4岁时父母把她送进了现在的学校,想减少她的问题行为,让杰娜学习更多的生活适应性技能,然而父母有些悲观,因为他们的女儿仍有很长的一段路要走。

    总结

    安杰老师总结学校对杰娜的全部教育资料以及她对孩子的数周观察评估,得出结论:杰娜符合自闭症诊断的标准,她同时还有智残的症候。其他一些心理测试评估的报告,也进一步证实了这一观察诊断是正确的。

发布于2011年02月14日 13:24 | 评论数(84) 阅读数(31655) 我的文章

教育与特殊儿童的发展


特殊教育是教育的一个组成部分。它是使用一般的或是经过特殊设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备,对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目的的教育。教育对特殊需要的儿童全面发展起着重要的作用。

    (一)促进特殊儿童智力发展

    特殊儿童的智力发展遵循与普通儿童一样的规律.但是由于自身存在残疾,特殊儿童的智力发展会受到一些影响。如视力残疾儿童由于视力残疾的存在,其知觉的选择性相对困难;知觉的恒常性发展缓慢,相对不稳定;记忆缺乏视觉表象或表象缺乏完整性,他们不能或很难依靠视觉表象来进行记忆;抽象能力差,等等.这些问题在一定程度上影响了他们的智力发展。在视力残疾儿童教学中,教师应充分利用视力残疾儿童的其他感官的补偿、代偿作用,在教学设计和教学器具上下功夫:使用直观教具、触摸图等方式来对视力残疾儿童进行教育,从而改善视力残疾儿童智力发展的不足。

    {二)改变特殊儿童行为

    从事特殊教育的教师应具有特殊教育的专业知识与技能,对特殊儿童不良行为的矫正也是他们具备的专业知识之一。在教师耐心的矫正下,特殊儿童的某些不良行为能够得到改变。

    行为矫正是依据条件反射说和社会学习理论的原理,对行为进行客观、系统的处理,从而减少和消除不良行为,增加和培养良好的行为,使个体的社会适应行为得到发展。其方法包括:正强化、负强化、惩罚、消退、模仿、塑造、认知行为疗法等。

    {三)完善特殊儿童性格

    生理残疾的存在,导致特殊儿童在性格上存在着异于常人的地方。如视力残疾儿童与普通儿童相比,性格上表现出对他人和集体漠不关心、自私、缺乏同情心、孤僻、不善于与人相处;对自己缺乏信心,自卑;情绪不稳定,更为敏感等倾向。特殊教育工作者应根据学生不同的性格特点,帮助他们发扬良好的性格,改正不良的性格,从而使特殊需要儿童能够在走上社会后与他人融洽相处,真正地回归社会。

    (四)促进特殊儿童生活能力的提高

    特殊需要儿童由于受身体缺陷的限制,在生活自理上表现出或多或少的问题。如智力残疾儿童不能理解生活中的某些基本概念,像时间。视力残疾儿童由于视觉缺陷的限制,不能看清各种生活用品而造成生活不便;无法看清道路上的交通工具,在外出时可能遇到危险。

    在特殊儿童没有走进学校(普通学校或特殊学校)之前,他们的生活都由父母来操持。父母一是想保护孩子,心疼孩子,不让其进行家务劳动;二是没有应有的技能和方法教给孩子相关知识与技能。这样特殊需要儿童大多过着衣来伸手、饭来张口的生活,他们的生活技能得不到发展和锻炼。

    特殊学校开设有牛活技能课,曰的就是要教授特殊需要儿童适当的生活常识和技能。当儿童来到学校后,在教师有针对性的、系统的、有条理的教导下,能够学会各种生活技能,同时在学校的生活中锻炼和巩固这些技能。教师应根据随班就读残疾儿童的特点,因地制宜地开发本土教材,利用当地资源,加强学生生活自理与劳动技能的培训。

    (五)培养特殊儿童职业技能

    如果能够解决特殊需要儿童的就业问题,则能够使他们真正走上社会,做到自食其力,为社会和家庭减轻负担。特殊需要儿童要找到一份职业,自身职业技能的具备是基本条件。

  学校应注重对学生各种能力的培养。人的一生中,无论是在学习、生活还是在上作中都需要全面的素质和能力。特殊教育学校在初中阶段开设有职业课程,或是有专门的职教部来对有意向参加工作的学生进行职业指导和职业技能培训。在这里,特殊学生的职业技能能够得到有针对性的、系统的和专业的训练,为其以后走上工作岗位打下扎实的基础。安置随班就读学生的普通学校,应该积极探索职业教育的途径,为残疾学生学习一技之长创造条件。

    总的来说,特殊教育就是要根据其教育对象的特殊性,用特殊的教育方法和手段,有针对性地对特殊儿童进行教育,让特殊儿童的身心得到发展,发挥特殊儿童自身的优势,补偿其缺陷造成的不良影响,帮助他们形成各方面的良好素质和能力,从而能够适应社会。

发布于2011年01月28日 10:00 | 评论数(2) 阅读数(1545) 我的文章

超常学生心理情感特点


对超常学生的理解和尊重是做好班级作的前提。理解和尊重建立在了解的基础之上,只有知之深,才能爱之切。从班级工作来说,特别要注意了解超常学生心理情感的特点。心理情感涉及自我概念、自信、态度、价值观、道德思维、社会能力等方面。在这方面,超常学生也有个体差异,而且是超常学生在这些方面未必都比普通学生强。以下论及超常学生这方面的特点,也就是一般情况而言的。

    1.良好的自我概念

    良好的自我概念对于每一个学生来说,都是很重要的,从某种意义上说,学校就应该培养学生健康的自我概念,这也应是班级工作的目标。学堆都有保护自尊和自我价值感受的强烈动机·在多数情况下,超常学生往在易于获得成功。按照镜像理论,自我概念是由他人的评价(反射)而产生的,来自教师、同学、作业等方面的积极反馈,使大多数超常学生认为他们是有能力的。个人成功的历史有助于他们建立自信心‘更容易受到激励’。有较高的学习和职业愿望,而将偶然的失败归因于自己内部原因。自我有多个方面,一个人可有学业自我、情绪自我、肉体自我。据罗斯利帕克的研究表明,超常学生的学业自我比社会自我要强,自我感强的学生即使遭遇失败,也会用积极的心态评价自己的缺点一并准备继续努力。

    科兰格罗和凯利发现.使用自我概念量表测试,超常学生的社会自我平均分几乎和其他学生相同。所以在看到多数超常学生有良好的学业自我(当然,也存在某些方面有突出才能的学生,如有唱歌才能、体育才能的学生,并不一定在文化课学习上也能取得成功,他们的学业自我也会比较低的同时,也要注意培养超常学生的社会自我.提高个人调节和社会调节能力。要让超常学生去影响学业自我低下的学生,帮助那些学业自尊差的学生,使他们也能像多数超常学生那样了解一己的长处和弱点,看到自己的优势,认识自身价值,遇到失败时,多从自身的努力上去找原因,而不是埋怨外部原因或自认为自己能力低下,让他们为自己设定适度而有挑战性的目标,而不是自我诋毁和采取自我防护性措施,如制订低目标以保证获得成功等。可以让超常学生和一些某方面能力较低的学生互补搭配,共同完成一些有一定难度的任务,使能力较低的学会将成功归因于自己的努力。

    2.较高的道德思维

罗伦斯·科尔伯格关于道德发展有三个等级六个阶段的观点。尽管对罗伦斯,科尔伯格的道德发展的三个等级六个阶段还可商榷和研究,如中国古代就有4岁孔融让梨的故事,当今患白血病的5岁儿童病危期间仍向往去天安门观看升国旗,显然,他们并不只是追求行为肉体结果。但其道德发展是和年龄有关、而且分阶段的观点,是值得借鉴的。这是由于随着年龄的增长,儿童的理解能力、思维能力、兴趣、愿望都在发生变化,导致许多与道德思维有关的带有感情色彩的言论和行为的产生。由于多数超常学生超出一般学生的理解能力和思维能力,他们的道德思维水平可能会高出他们的年龄阶段,对道德和价值观的争论更为敏感如有些超常儿童的年龄还处于第二级,但他们的道德发展可能已到了第三级,当教师和家长还用纪律法则要求他们时,他们就会认为有些法则是不合理的,而不予遵守,甚至出现违纪行为。这时教师不能简单粗暴地用纪律来制裁他们,而应予以理解,并恰当地给以引导,教师自身还应成为他们在这方面的榜样。

    3.独立与自信

    超常儿童往往有较强的独立性和高度的自信心,这和他们常在学习中取得成功有关,也是教师、家长、同伴、兄妹正面评价的结果。他们自己有明确的日标,当他们未能实现自己的目标时,也会有挫折和失败感。尽管他们和其他同学相比还是不错的,但挫折感的出现不是同其他人作比较,而是同自己的期望标准相比而产生的。因此,教师与家长应对他们的这种独立与自信给予肯定,而不是将他们和其他同学按照同样的标准要求。当然在鼓励他们独立与自信的同时,也要引导他们善于与同学合作,扬优补缺,善于发现每个同学的长处。其他同学也应向超常学生学习,学习他们独立自主的能力和学习的自信心,不断挑战自我。

    为了进一步了解超常学生心理情感的特点,教师还需要经常和超常儿童交流,如问他们:

    ①你认为自己在哪方面有优势?

    ②你感到困难的事情是什么?

    ③你认为学校的教室和环境应怎样改进?

    ④在学校罩你们自我管理、自我指导的能力处于哪个水平(15级)?

    ⑤你怎样解决你和他人之间、你和班级之间、你和学校之间的关系问题?

    在询问的基础上:,还要记录访谈情况,然后进行分析,以此作为制订班级计划的参考。

发布于2011年01月28日 09:01 | 评论数(2) 阅读数(1479) 我的文章

全纳教育有效参与支持系统


 一、教育支持与教育支持系统

    (一)教育支持

    支持是指给以鼓励或赞助。人在成长与发展中,需要得到来自家庭、学校、社会等方方面面的支持。其中,为了学会生存、学会学习、学会工作、学会合作而获得鼓励或赞助,就是得到了教育支持。

    联合国教科文组织全纳教育指南《全纳教育共享手册》指出:支持包括能够帮助学生学习的全部手段,尤其包括那些能够对教师已有手段提供补充的资源,包括帮助有特殊教育需要学生在当地社区的普通学校中完成学习任务的资源,例如教学材料、特殊设备、辅助人员、教学方法和其他学生等。支持指的是所有的这些资源,从这个意义上来说,支持的范围和效能是建立使所有学生都能学习的学校的关键因素。

目前,教育支持已经成为推进全纳教育必不可少的关注重点和专有名词。教育支持应该包括情感态度、资源和技术等方面。其中,情感态度的支持是前提,资源的支持是基础,技术的支持是关键。

(二)教育支持系统

教育支持系统是指按一定的教育需求,将相关的人员、资源与技术组成的有机整体。“强有力的支持系统主要涉及政策性支持、设备上的支持、专业人员的支持、家长的支持、社会性支持等五个方面”。(方俊明,2006)对于支持系统的运行来说,应该包括:对残疾学生的个别支持(为残疾儿童提供信息、技巧、、选择机会)、人际支持(家庭、友伴、老师、邻里支持)、技术支持(行为技术、辅助设备、心理辅导)和后援支持(社会团体、社区教育组织、校外教育机构)。

教育支持是一个系统工程,是教育生态系统的组成部分,是一个各个因素和层次相互联系、彼此促进的整体,既有自上而下的关系,也有系统内的相互支撑。它既涉及上层(教育行政部门的支持),也涉及下层(学校、家庭、社会的支持);既涉及学校内部,也涉及学校外部。因此,教育支持系统是学校实施有效教育越来越不可缺少的构件,是现代教育理念下关注教育过程与结果公平的必然需求。

二、全纳教育支持系统构成要素

实施全纳教育,促进残疾学生有效参与学习活动的支持系统需要有保障、主干和辅助三大支持子系统作支撑。其中,每个子支持系统又由不同的要素构成。

首先,保障支持子系统主要包括政策与法规、必要的物质支持等方面的要素。各国的经验表明,为了维护受教育者,尤其是弱势群体受教育的权利,除了号召、动员和倡导之外,需要有一定的立法和相应的法规。健全的法律法规能明确责任、义务和权利,整合有限的资源,促进全纳教育,使教育的发展更符合所有儿童和家庭的需要。此外,还应不断利用科学技术的发展为所有儿童提供必要的物质条件,建立无障碍设施,建立资源教室,提供必要的教学设备与设施,改善在融合环境中接受教育学生的教学和生活条件。

其次,主干支持子系统包括的基本要素有普通学校的教师、班级助学的伙伴、学生的家长、资源教师及巡回教师等。该系统主要的任务是,发挥专业人员相关人员在全纳教育过程中的作用,提供专业支持。在这个系统中,形成真正有效地接纳不同文化、不同智力或不同身体特征学生的氛围,形成一支懂得将特殊教育和普通教育融合的教师和教育管理队伍是很重要的。当然,要做到这些,要有专业教师和教辅人员、言语治疗和物理治疗这类的支持性服务,教学和活动设施以及家长的配合等方面的支持。从残疾学生的鉴别到制订和实施个别教育计划,从面向全体到同时兼顾个别都是一些专业性很强的工作,无论是校内的教育教学和辅导,还是校外的服务都需要一批既掌握专业知识,又有实践能力的有责任感和事业心的专业人员。另一方面,还要争取班级同学以及学生家长的支持。陶行知(1934)先生说过:“小孩子最好的先生,不是我,也不是你,是小孩队伍里最进步的小孩。”助学伙伴是支持系统中一支不可忽视的力量,他们不仅使残疾学生从同学的帮助中解除一部分学习上和行动上的困难,还能在与助学伙伴的交往中开阔眼界,增加接触社会的机会,学会适应生活、适应社会。对助学伙伴来说,他们在助人的实践中可让心灵得到升华,自己得到成长。家长的参与体现了儿童和家庭的权益受到尊重,同时家长将成为特殊教育最有成效的支持来源和长期稳定的支持系统,学校、教师和家长的合作,使教育更富成效。

    最后,建立与特殊教育学校、特殊教育资源中心、社区、医疗康复机构、大专院校相联系的辅助支持子系统,对残疾学生有效参与学习发挥着极为重要的作用。特殊教育学校、特教教师的支持是残疾学生有效参与学习的有力后盾,在普通教育与特殊教育的融合与协作教学中,普教教师和特教教师各自发挥自身知识技能的优势,为残疾学生创造条件达到最佳的学习效果。社区是一个人赖以生存的社会基础。社区的支持是残疾学生有效参与学习的丰富资源,健全的社区医疗卫生服务体系和心理卫生中心对学生、家长和教师进行心理辅导,可以提高他们的身体和心理健康水平,保证残疾学生的身心发展。教育行政部门、科研机构、大专院校的支持是残疾学生有效参与学习的保障,教育行政部门可以使对残疾学生的教育工作在地位、计划、时间、设施、教师编制、管理和评估等方面得到切实保障。而教师的进修培训,残疾学生学习活动课程与资源教室的开设,残疾学生学习的建立、管理、使用,残疾学生教育工作效果的评估和教育科学研究的开月则离不开科研机构和大专院校的理论指导与技术支持。

    三、建立全纳教育支持系统应关注的三个问题

    学校教师通过教育支持策略的专业培训,观念和技能水平都会产生积极的变化,逐渐掌握促进残疾学生有效参与的技能,提高自己的教学水平,从而提高整个教师队伍的素质。实践证实教育支持不仅对残疾学生产生积极而深远的影响也对教师、家长、助学伙伴、社区等教育支持实施者有着积极的影响。在各种教育支持活动的帮助下,残疾学生能够形成比较稳定的参与意识和学习的主动性,养成良好的学习习惯,学会个性化的参与学习的技能,也能够掌握适合自己的学习方法。此外,在探究残疾学生有效参与教育支持策略时,教师在关注残疾学生的教育支持问题的同时,还会反思对普通学生的教育支持,从而有效提高教育教学的整体质量,对我国普通教育的改革产生积极的影响。基于此,建立有效参与支持系统应特别关注如下三个问题。

    (一)积极面对新事物

    实施全纳教育对传统教育是一次革命,它确实给普通学校的教育者带来一定的压力,对学校的管理与教学活动都提出了新的要求。如何应对,是我们面临的如何实践“为全体儿童提供符合其身心特点和发展所需的教育这一学校的共同责任”的挑战,也是教育改革的机遇所在。全纳教育支持系统对于学校来说是个新生事物,也是整合教育资源的有效载体,需要学校和教师积极地了解和参与,在参与中了解,在了解中构建,在构建中获益,在获益中发展。

    (二)教育支持必须充分考虑和照顾学生差异性

    由于全纳教育实践及其内涵的特殊性,决定了对全纳教育研究有其特殊的领域和对象,教育支持必须考虑到普通学校班级学生的复杂性和差异性、学校教育的普遍性和特殊性,进行客观的鉴别与评估,处理好可能性与可行性的关系。目前在教学过程中如何为残疾学生制定恰当的教学目标,如何调动他们的学习积极性,如何为他们设计难度适宜的作业,考试如何因人出卷、因人答卷等都需要教育支持系统发挥作用。

    (三)教师队伍是构建有效参与支持系统的关键

    有责任心、有爱心、有一定教学水平的教师是满足残疾学生特殊教育需要的保证,他们要掌握满足特殊教育需要的一般方法和理论,要具备课程设计、教育科研、心理辅导、现代教育技术应用能力,教师要懂得如何根据教学目标及学生的特点选择并组织学习材料,安排教学进度。教师除了搞好教学工作外,还应该具备对教学质量进行评估、对学生进行评估的能力,这样才能做到对学生的各方面情况心中有数。教师的素质对教育支持产生着极大的影响,因此加强师资培训工作是非常有必要的。

 

发布于2011年01月18日 12:58 | 评论数(2) 阅读数(1616) 我的文章

脑瘫患儿的语言和情绪智能训练


(一)语言训练

    1.正常小儿语言发育的规律

    03个月小儿以注视的目光对着讲话人的脸,能持续的目光对视。36个月小儿头可以转向发声的方向。69个月小儿听到叫自己的名字时,能用视线寻找;能注意听别人讲话或注视物体;会模仿摇手表示“再见”。912个月小儿听到“别动”、“不乖”等可做出反应。听到熟悉人的名字或熟悉的玩具会转头注视。能听懂简单的口头指令,如“拍手”、“再见”等并做出动作。1218个月小儿能听指,如说“杯子”,他就能指出“杯子”;能从3个物品中选出指定的物品;听到“把某物拿过来”时,能正确的拿来;能指出身体的部位。

    2.正常小儿语言表达能力的发育规律

    36个月小儿可“咿呀”发音,对人的讲话用发声回答,能模仿讲话样发声。69个月小儿模仿讲话。9l2个月小儿会叫“爸爸…妈妈”,字、词发音近似准确。1218个月小儿能说出物品的名称,以手势表达需要,能说出46个字的句子。

    3.脑瘫患儿语言障碍的原因

    (1)语言发育迟缓受内外诸多因素影响,语言中枢神经系统损伤,发育不全或功能失调或听觉分辨系统障碍,长期不能辨别周围人的语言、听觉记忆低下以及语言环境及围环境的限制等。

    (2)发音器官功能障碍由于脑部受到损伤,全身运动功能障碍,影响到发音器官的运动功能。影响发声运动的基本因素:范围、力度、速度、准确性及稳定性受到影响。 

    (3)听觉障碍  由于孕期母亲的病毒感染使小儿的神经受到损伤所致,手足徐动型多见。

    4.语言障碍的表现

    (1)语言发育迟缓

    ①语言发育迟缓是指在语言发育期的儿童因各种原因在同一发育期内,不能与正常儿童一样用语言进行交流。

    ②表现为理解能力和表达能力均低下。理解能力比表达能力要好一些。说话缺乏条理性和连贯性,使人不能理解。对词语的含义理解困难。

    (2)构音障碍

    ①痉挛型:由于构音肌的肌张力高所致。表现为说话缓慢费力、发音不清、语音语调异常、舌和唇运动差。

    ②运动失调型:由于构音肌的运动范围、运动方向控制能力差所致,表现为发音不清、不规则、声调高低不一、间隔停顿不当、说话速度慢等。

    5.语言障碍的常用训练方法举例

    训练前要让小儿得到充分放松,因全身紧张、肌张力高会影响训练效果。首先要练习基本动作的控制。

    (1)吹气、吸气的控制  吹肥皂泡、口琴、小号、蜡烛、乒乓球等。物品由轻到重,逐渐加大吹气量。用吸管喝水或饮料,吸管可以由短粗到细长,逐渐增加难度。

    (2)改善下颌及口唇的控制给小儿爱吃的东西时,鼓励他用口唇将食物从小勺中取下。可以变换食物,每次少量。

    在小儿学会控制动作后常用的训练有以下几种。

    ①上下颌的训练:尽可能的张大嘴,然后再闭嘴。缓慢重复5次,休息,然后加快速度,但一定要口张到最大(最好对着镜子做)。

    ②改善舌的活动:让小儿用舌头舔吃棒棒糖、冰激凌等,舌头可以伸向不同方向,尤其是左右两侧。不仅练习了舌的运动,而且增加了味觉刺激。

    ③发音训练:模仿各种声音,如动物叫声、汽车马达声等。

    ④构音能力训练首先取放松体位;家人用手指将小儿口唇闭上,模仿家人发唇音pbmw;模仿家人发舌根音gkh;模仿家人发舌尖音tdn82,。。

    ⑤进食训练:进食训练可以提高口腔等器官的协调运动功能,促进构音的正常发育,是发音训练的基础。如在饮水时,舌的上下活动有助于发出tdn1;上唇向下取勺上食物、勺离开嘴下唇撤回时,对发m.pbfV有利;舌头伸出去舔吃食物,可促使发szsh. zh等音。因此要重视进食训练,它不仅提高了进食能力,而且可促进发音。

    (3)日常生活交流能力的训练给小儿创造一个良好的语言环境是十分重要的。早期就要训练他目光对视,运用表情、手势等手段进行交流。如张开两手表示“抱抱”、挥手表示“再见”、拍拍头表示“戴帽子”等,这些都是语言发育的基础。与他面对面的讲话,鼓励他开口,对他交流中出现的问题不要取笑;接触外界环境,与其他小朋友玩。

    同时也要注意排除其他影响因素,如有听觉障碍的小儿可以佩戴助听器,智力障碍的小儿要同时给予提高,并且要将语言训练的难度降低,速度减慢,以便适合小儿的能力。训练的时间每次30分钟左右。

    ()情绪和智能训练

    1.脑瘫患儿的情绪和行为特征的表现

    ①疾病给小儿带来很多不便,如活动受限,使他们紧张,恐惧;随着年龄的增长,他们受到社会歧视,会感到悲观,情绪消沉,甚至出现焦虑、抑郁。

    ②行为异常表现为性格改变、固执、爱冲动、拒绝与人交往、强迫行为、多动等。

    2脑瘫患儿的智力障碍表现

    众多学者普遍认为智力障碍表现在记忆障碍、注意力不能集中、学习新东西困难。障碍的程度取决于脑损害程度及环境、教育等因素。

    3.训练方法举例

    (1)提高注意力、改善精神不集中的方法

    ①取两个透明玻璃杯和一个塑料制的小动物(2厘米大小),在小儿注视下用一只杯子扣住小动物,让他指出哪个杯子放有小动物,反复几次;判断没有错误后,改用两个不透明的塑料杯。在他注意时,用一只杯子扣住小动物,让小儿指出。反复多次;无误后改成三个或更多杯子进行。还可以移动杯子的位置,让他注意观察。多次成功后,把小动物拿给他玩,表示奖励。

    ②合理安排活动,提高成功率。小儿学习时间由短逐渐延长。环境开始要安静,逐渐增加干扰。学习用具要有吸引力,颜色鲜艳、会动、会响,经常变换。活动内容多样化,让小儿有新鲜感。

    下面举例说一下。一个中度智力障碍的6岁小儿,为了使她在30分钟内精神集中地学习,应安排3 --4种活动,如拼图板、叠积木、穿鞋、填色。这样容易收到较好的效果。

    (2)提高记忆力

    ①取两张卡片,其中一张画有小猫,另一张是白的,放在桌面上,告诉小儿记住画有小猫的那一张,然后将两张卡片翻转,让他取出。反复多次。无误后增加一张白色的卡片。当白色卡片增到三张时,可以增加一张画有其他图案的卡片。每次变换卡片的位置,卡片的张数逐渐增加。成功后要给予鼓励。

    ②通过实践帮助小儿记忆。例如学习交通工具,除了给小儿看图片上的汽车、火车、自行车等外,还要带他去看马路上跑的各种车辆,还可以带他去乘坐。这样他就容易提高记忆力了。

    (3)提高学习新东西的效率

    学习新的知识要举一反三,概念泛化。如学习“红色”,可以用红纸、红笔、红色气球、红色衣服等多种物品反复告诉他;学习“木头”时,可以指着大树告诉他木头和大树的关系,给他看木板是什么样子,再给他讲木头可以做成那些东西(桌子、凳子、门、床、玩具等),让他亲手摸一摸。这样他才能把所学的知识真正掌握。

发布于2011年01月18日 11:43 | 评论数(2) 阅读数(1547) 我的文章

残疾人认知康复的基础理论


认知康复是建立在一系列科学理论基础上的,这些理论和脑功能、认知的神经心理学、语言治疗技术、神经心理的评价结果密切有关。

    (一)信息处理理论

    信息处理理论(information processing theory)其中的一个最合理的理论架构是俄国神经心理学家Luria创立的大脑功能分类和分区。他的理论构成了认知康复的理论基础。Luria认为中枢神经系统处理信息有下列3个步骤。首先,神经系统注册刺激事件;其次,中枢神经系统解释并组织原始的感觉传人信息;最后,系统把这个刺激和长期记忆中的经历进行比较,并将刺激与整体目标联系起来。处理信息过程的失败可发生在上述3个阶段中的任一点上。当一枝百合花呈现在人们面前时,首先通过视觉注意到这枝花,然后在大脑进行分析整合,通过脑中已有花的资料和概念的假设对比?在大脑中得出一枝百合花的决定性反应。这个信息处理过程和I,uria的脑分区概念一致。

    Luria把大脑分为3个区:第一区包括脑干和旧皮质,它调节清醒状况和对刺激的反应;第二个区包括颞叶,顶叶和枕叶,它们在信息的分析、编码和存储中扮演关键角色;第三个区是额叶,与动机或意图、计划的形成有关。所有3个区一起为某一特定的任务工作。

    Luria把功能恢复可以通过新的学习获得理论化,所以认知康复的模式应该应用以信息处理理论为基础的教一学工具。这是因为脑损伤患者比正常人可利用的信息处理能力少,任何一次脑损伤都使大脑吸收信息的总量明显减少。脑损伤患者在构建和组织信息方面也有困难,即有效的处理信息的策略不能被自动地采用。临床上,患者也许不能自动注意活动的相关特征,把类似的项目分组在一一起,明确地陈述一个计划,或把.一个活动分成几个步骤。因此,通过认知再训练和针对问题根源的中枢神经系统的直接干预等特别治疗来促进康复的速率。重点在于把有效的精神活动和行为模式有机结合起来,拓宽脑损伤患者处理不断增加的信息能力.这对帮助脑损伤患者同化信息能力方面也是至关重要的。

    (二)神经可塑性理论

    神经可塑性理论(neurop lasticity)是指神经元改变功能、化学成分(产生的神经递质的总量和类型)-及结构的能力,这个理论和环境密切相关。丰富多彩的环境和大脑之间的关系已被广泛深入地研究,有无数令人兴奋的证据表明环境影响大脑的发育和脑损伤的恢复。随着环境的刺激,大脑能逐步建立新的联系。在丰富的环境中,脑皮质增厚,树突分支增加,大量的轴突和细胞体产生。在青春期的鼠实验中,令人讨厌的环境使大脑皮质变薄,而正面的、丰富的环境则使大脑皮质变厚。在医院,一项对照研究发现在能够欣赏风景的房间,患者康复速度比只能凝视着砖墙、白色天花板的患者快。由此可见,外界刺激显然是有益的。环境刺激被形象地比喻为大脑的“营养剂”。环境是成长中的大脑真正的食品,它哺育着大脑。换句话说,环境造就大脑。

    神经可塑性包括习惯、学习和,记忆。以及损伤后的细胞恢复,除了习惯外,其他都和认知康复密切相关。虽然神经系统的可塑性研究仍处于婴儿阶段,损伤的学习和恢复机制已被初步解释,可塑性使神经系统损伤的恢复成为可能。突触的恢复(包括突触有效性的。恢复,失神经支配后的超敏性,突触的高效性,静止突触的裸露,新的蛋白合成和新突触联系的产生)、神经递质释放过程中与活动有关的变化和大脑皮质的功能重组都为脑损伤后的认知康复提供了强有力的形态学上的证据。这个理论重点强调在不同的环境(包括文化、社会和自然的环境)中教和学策略。不同的环境引出不同的信息处理需求,导致大脑在多个水平上整合、重组。

    社区康复和家庭康复正是基于这种观点,患者出院后回到它们熟悉的环境中,在丰富的环境中通过学习、适应,使其在家庭和社会生活各方面的功能得到改善。

    (三)情境聚焦理论

    情境聚焦理论(context-focused theory)是以对情境敏感作为架构,不同于传统的方法。情境化的方法可能集中于残损,残疾(功能活动)和(或)残障(参与性)。主要目的是帮助个人达到真实生活的目标,让他们选择参与因认知受损受到阻碍的现实世界中的活动。这种灵活的方法可能包括下列几项干预措施的任意组合:①针对残损的干预措施,如果有理由相信再训练锻炼了以前的恢复潜能,那就用去情境化的再训练性锻炼恢复认知功能,改善患者在现实生活中的能力;②针对活动(残疾)的干预措施,如果有理由相信代偿策略是可行的,应提高某一一特定的行为、功能性活动,因此减少残疾,设法帮助个人在现实世界中代偿慢性认知障碍,而没有必要减轻已存在的残损;③针对参与(残障)的干预措施,改变个人的生活环境,修改个人生活中的期望值和支持性行为(例如教育、训练、解决问题和其他形式的支持),设法减少认知障碍对现实状况和功能的影响。

    (四)自然恢复理论

    自然恢复(spontaneous recovery)理论在脑外伤后是一个常见的现象,自然恢复之所以发生是因为患者所处的环境以多种方式刺激大脑所致。因此,中枢神经系统内自动代偿、替代、再生、重组,这种再生能导致一定程度的功能恢复。一些失去邻近受损区域刺激的神经束会对残留的轴突动作电位具有超敏性,这种超敏性可抵消损伤区域失去的功能。自然恢复和个体差异高度相关,包括优势大脑半球,损伤的位置,神经受损的程度,发病时间,脑损伤时的年龄,伤后立即改善的速率,发病前的功能水平,人口统计学的变量、地理和社会环境等。

    不能否认颅脑损伤患者有自然恢复的证据,除了认知障碍,身体、心理都有恢复,但适当的认知干预仍是至关重要的。

    认知康复和制定有效的治疗策略的一个基本要素就是要有恢复理论作为指导。损伤研究的越清楚,治疗就越有效。很显然,要使认知康复成功,康复医生和治疗师必须了解有障碍的认知系统,它怎样发挥作用,信息处理过程在什么地方受到破坏。一旦弄清楚,治疗师就能够发挥他们的独创性和灵活性,设计出使受损能力提高的治疗。

发布于2011年01月06日 15:53 | 评论数(2) 阅读数(2164) 我的文章

残疾人社区康复作业疗法


一、定义

    作业治疗是一门指导患者参与到选择性活动中去的治疗过程。这些选择性活动有助于患者恢复、增强、提高其参与社会、适应环境、提高生活质量的能力,减轻或纠正病理状态,促进或保持健康。

作业治疗的最终目的是使不同程度丧失生活自理和劳动能力的患者提高生活质量,使其成为家庭和社会的主动角色,而不是被动成为他人负担。

    二、作业治疗的基本成分

    作业治疗的基本成分是:“教”与“学”

    “教”是治疗师的任务,在为患者的学习提供环境的同时,用科学的方法设计学习的内容,并给予细致的指导。这种科学的方法是治疗师对患者进行全面评估后制定的短期和长期训练任务,使患者接受任务导向性训练。

    “学”是源于患者自身内部的过程,通过任务导向性学习,把新的理念和技能变为习惯。

    三、作业治疗所涉及的生理心理功能

    (一)感觉运动功能

    包括肌力、关节活动度、反射、软组织结构、肢体粗大运动和精细运动、越过中线运动、协调性、平衡功能、对刺激的接受和处理能力等。

    (二)认知综合功能

    即运用脑的高级功能能力,包括觉醒水平、定向力、注意力、认识力、顺序、定义、概念、解决问题、学习概括、时间安排等等。

    (三)社会心理功能

    是指融人社会能力和处理情感的能力,包括自我概念、价值、兴趣、介入社会、人际关系、自我表达、自我控制、应对能力等。

    四、作业治疗的特点

    (一)目标明确

    作业治疗的目的在于社会、心理及身体功能三方面的改善,有助于患者躯体功能及健康状况的恢复,减轻苦闷情绪,为回归社会作准备。

    (二)综合训练

    通过患者生理、心理、认知等全面评估,按患者日常生活、家庭生活、社会相职业的需要,选择适合他的任务导向性训练,如日常生活活动训练;提高肌力、耐力、协调、平衡、速度的训练;上肢功能综合运用的训练;提高认知、感知能力的训练;改善心理状态的治疗等。

    (三)患者积极主动参与为主

    作业治疗是以患者为主角的活动,作业治疗师为其设计的任务导向性训练方案要能被患者喜欢、接受并积极主动参与,还要重视发挥患者自身的能力,调动患者的积极性,不仅提高自己的生活能力,还要学会适应社会、参与社会、帮助他人、提高自己的幸福感。

    五、作业治疗的内容

    作业治疗的内容包括提高日常生活活动、工作及娱乐能力的训练、提高感认知综合能力训练、生活自助指导使用。

    (一)日常生活活动

    1.定义  使人能独立生活必须进行的活动。包括自我生存、转移、人际关系、家务和社会生活等。

2.分类  日常生活活动可分为两个层次。

    第一层次:基本日常生活活动,即基本的生存活动技能。包括活动(如床上活动、转移等)、自我照顾(如吃饭、穿衣、上厕所等)、交流(如写字、用电话等)、环境设施的使用(钥匙、水龙头等)。

    第二层次:适应日常生活活动,需要更多的解决问题的能力、社会能力、有更复杂的环境因素介入,包括家务(做饭、洗衣、打扫卫生)、社会生活技能(购物、使用公共交通公具)、个人健康保健(就医、服药)、安全意识(对环境中的危险因素的意识、打报警电话)、环境设施及工具的使用(冰箱、微波炉)。

    日常生活活动训练时要根据患者的伤病残不同程度,为其设计任务导向性治疗方案,这些任务即日常生活活动,教给他技能并加以指导。必要时,为患者配置辅助具。

    (二)娱乐活动

    娱乐活动可增加患者内在的价值感和自尊感,可增进与家人、朋友的关系。娱乐活动可以选择适应患者年龄的各种娱乐活动。作业治疗师可对患者的娱乐功能进行评定,提供指导和教育,并可配置一些辅助具,使患者在娱乐活动中达到治疗疾病、2提高生活质量的目的。

    (三)工作训练

    工作训练是指最大程度地使患者重返工作而专门设计的、有目的的个体化治疗程序。以真实的或模拟的工作活动作为手段。工作活动包括能够为社会创作物质或提供服务的活动,可以有报酬或无报酬。使病人在残疾后仍能为社会创造价值,感觉到生存的意义,增加对自己的肯定和尊严,从而积极面对人生。

    作业治疗师可以对工作活动进行分析,评定患者的身体功能状况,为患者设计工作活动,教给患者减轻工作中不适的技能和自我技能。

    (四)感知功能的作业治疗

    是指对神经系统损害的患者进行触觉、实体觉、运动觉、深感觉等的训练,以及治疗失认症(如单侧忽略、视觉空间失认、疾病失认等)和失用症(如结构失用、穿衣失用、运动失用)等的作业治疗。

    如单侧忽略的作业治疗是不断提醒患者注意被忽略的一侧;经常触摸、拍打、刷擦、冷热刺激忽略侧;治疗师站在忽略侧和患者说话训练;提醒患者双手操作等。

    实体觉的作业治疗:给患者不同质地、不同温度、不同大小、不同形状的物品,让其用手触摸鉴别,并加以描述比较。让患者看一些形状图片,再让患者从暗箱里找出与图片相似的物体。

    (五)辅助具的运用

    作业治疗师要帮助运动障碍的患者选择、设计、改造辅助用具,并加以指导如何使用,有助于患者自己完成日常生活的一些活动如洗梳,进餐,穿衣、鞋、袜,步行,提高其生活质量,同时可指导其进行简单的家务活动和社会活动。

    辅助具的运用包括自助具、助行器、矫形器的运用。

    1.使用自助具  包括生活自助具(如穿衣用具、个人卫生用具、进餐用具、洗澡用具、拾物器等);转移用具(如扶手、轮椅等);家居改建(放滑板、环境控制系统等)。

    2.助行器的运用  包括手杖、前臂仗、腋仗、各种步行器的运用。

    3.矫形器的制作和使用  为患者安装矫形器可起到预防畸形、矫正畸形的作用,矫形器可分为四肢矫形器(如足踝矫形器、手矫形器、腕休息位夹板等)和躯干矫形器(如腰骶矫形器、颈矫形器等)。

    六、作业治疗的技术

    主要包括日常生活活动训练和功能性作业治疗。

    (一)日常生活活动训练

    1.基本生活活动训练  如进食(包括餐具应用、进食方法、餐具改进等)、穿衣(包括穿衣方法、系扣方法、穿鞋袜方法及用具等)、床上活动(如翻身、床上移动、床上坐起等)、洗漱(包括刷牙、拧毛巾、剃须、化妆、沐浴等)、如厕(包括转移、穿脱裤子、清洁)等。

    2.家务活动训练  如备餐、烹调、居室清洁、家具布置、洗熨衣服、使用电器、上街购物等。

    3.交流活动训练  如使用电话、使用电脑、书信交流、阅读书报、收看电视收听广播等。

    4.移动训练  如使用轮椅、上下楼训练、跨越障碍、社区步行、助行器应用等。

    5.工作技能训练  如就业评估、职前训练、与社会交流等。

    6.家居改建  如家居设计、合理改建等。

  (二)功能性作业治疗

  功能性作业治疗是治疗患者躯体功能障碍,可改善肢体(特别是上肢)的活动能力,增加关节活动范围,增加肌力,改善运动协调性和灵活性。

    1.附加性运动  是为作业活动做准备的,包括治疗练习、站立练习、感觉刺激及物理方法等,包括:①增加肌力的练习:主动助力运动、主动运动、抗阻运动以及肌肉离心收缩到肌肉向心收缩。②增加耐力的练习:低负荷、重复多次的练习,可增加肌肉的耐力。③增加心肺功能的练习:主要是有氧练习,要达到最大耗氧量的50%85%。④增加关节活动度和灵活性的练习:主动运动和被动运动均可增加关节的活动度和灵活性。

    2.实用性活动  实用性活动是患者在日常生活及工作中可应用的、有目的的、有现实意义的活动,是患者自愿主动参与的活动。活动本身的目的及治疗目的,以锯木为例,它本身的目的可能是制作一个书架,而治疗性目的是加强肩、肘部的肌肉功能。当专心进行这种活动时,他的注意力将集中在这个最终目的上,而不是这个动作过程本身,就使患者能够自然地不太费力地完成这个动作。反之,若注意力集中于动作本身,就可能使动作变形,患者也容易疲劳。实用性活动能够加强患者主动参与的动机,因此,通过实用性活动,可以锻炼患者的自主随意运动,加强患者的社会意识,同时,也可发现患者的潜能,进行再就业方面的训练。

    实用性活动包括绘画、书法、演奏、舞蹈、编织、剪纸、泥塑、木工、游戏、体育项目、娱乐活动、自我照顾活动、家务料理等。

发布于2011年01月06日 15:08 | 评论数(2) 阅读数(2040) 我的文章

弱智儿童的康复训练及效果评估


一、康复训练

   (一)康复训练基本原则

    对智力残疾康复的教育与训练应该制定和实施以下基本原则:

    1.可接受原则  智力残疾儿童的教育和训练内容应选择儿童容易接受、符合实际发展水平和特殊需要的。

2.实用性原则  在选择和确定智残儿童教育康复和训练内容时,应切实考虑到儿童未来生活和学习的实际需要,不教给儿童脱离生活的或远离生活的“死”知识。

    3.趣味性原则  对智残儿童的全部教育和训练应该在一个轻松愉快的气氛中进行。尽可能在游戏中学习,在生活中训练。

    4.循序渐进原则  尽量将康复训练内容分成小步子,按照一定的顺序循环训练。

    5.缺陷补偿原则  在教育和训练中,有目的地对智残儿童的身心缺陷进行补偿和矫正,促进其尽快康复。

    6.集体训练与个别训练相结合的原则  在集体训练中,可根据儿童的实际能力和水平分层分组进行。个别训练,要根据每个儿童的实际水平和具体需要对各部分内容适当增减,学习进度和要允许有一定幅度的调整。

    (二)康复训练的内容与技巧

    1.感知能力训练  借着感觉能力,了解事物的外形,分辨声音和颜色,然后作出反应,并能将对外界的体验应用于日常生活中,以便更能适应环境。进行视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等范围的训练。

    2.运动能力训练  包括大运动训练和精细动作训练。大运动是指身体姿势或全身的动作而言,如俯卧、抬头、竖颈、翻身、仰卧、爬行、独坐、独站、行走、跑步、跳跃等训练。从儿童的发展来看,有很明显的顺序性(弱智儿童也按这个顺序发展),并在一定的月龄范围出现(弱智儿童就不一定按同龄正常儿童同样的月龄范围出现),这是因为运动的发展与生理成熟有密切关系。要求:能逐渐做到感官与功能配合,动作协调,适当地控制动作的力度和速度,操纵物件和运用工具。精细动作是指手和手指的动作,如大把抓、手指捏、穿珠、写字等训练,这些动作较小,也较精巧,精细动作训练是康复训练中必要的训练领域。要求:能逐渐做到依据视觉指示做精细而准确的动作。精细技巧训练时必须由大到小,由易到难,逐步加深。

    3.语言与交往能力训练  语言是思维的手段,‘是与人交往的工具’对于一个生活在社会中的小孩来说极为重要,弱智小孩绝大多数都有言语障碍,因此康复训练中,言语训练占极其重要的位置。要求:能逐渐做到会用目视、点头、摇点、微笑、动作等表示理解他人的说话,并能用别人能理解的声音、单词、句子、问题来表达自己的愿望和要求。

    4.认知能力训练  认知能力主要是指认识事物的能力,弱智小孩这方面的能力很差,主要原因是认知能力建立在概念上。而概念要用语言来表达,弱智小孩言语差,不能用语言表达概念,因而认知能力就很差。要求:能逐渐做到利用视和听认知外界事物,懂得生活常识、自然常识等,并作出正确反应(语言或动作均可)。

    学习的范围有:

    (1)身体主要部位名称。

    (2)衣物、日常用品的名称及用途。

    (3)室内物品,小家电的名称及用途。

    (4)认识周围环境,包括通道、楼梯、街道、公厕(男、女标志)、公共场所、交通

标志等。

    (5)自然环境的知识,包括天气、温度、动、植物名称、习性等;方位、时间、颜色、形状、数量、是非好坏等。

    5.生活自理能力训练  生活自理能力是指小孩在不依赖他人的帮助下,每日必须进行的最基本动作,主要包括穿衣、进食、个人清洁、如厕等自理能力。自理训练和认知、体能有着极其密切的关系,是相互影响的,因而应根据每个孩子的实际发育水平选择时机,训练越及时,效果越明显。要求:能逐渐做到会运用基本的生活自理技巧和步骤,照料个人每日的起居饮食及个人卫生;并能配合环境,运用已有的自理常识,应付生活上的需要。

    6.社会适应能力训练  社会适应能力是指与他入(包括儿童与成人)交往的能力,作为社会的一名成员,小孩必须适应他所处社会的文化背景或要求,因此必须结合年龄教会小孩一些生活常识,以便被社会所接受。主要掌握礼貌用语、与人交往的称呼、交通规则、公共场所规则、与同伴应友好相处等。要求:能逐渐做到与别人友善合作,建立和维系良好的关系,掌握一般社会认可的行为,以便适应社会。

7.通过游戏进行训练和学习  儿童之需要游戏,犹如成人之需要工作,儿童从游戏中学习,“游戏”就成为儿童学习的媒介,是儿童生活中不可或缺的成长伴侣。游戏能增进儿童身体的发育,增加受教育的机会,启发儿童的想象力和创造力,协助儿童的心理发展和社会化发展。听力语言残疾康复,婴幼儿和小儿时期发生听觉障碍的儿童,由于听不到声音和语言,无法学会说话,因而发生言语障碍。

    8.教育干预  教学着重形象思维,主要利用挂图、投影幻灯片、录音、录像等方式进行直观教学,同时采取启发式,参与式教学方式。特殊训练:主要利用在校午餐、午睡机会在老师的指导下刷碗、叠被、打扫卫生。帮厨师摘菜、洗菜、做凉菜。 4年级以上的学生设有编织、缝纫机及手工制作工艺品课等。此外还安排同学在老师的带领下集体上街购物,参加运动会、体操文艺表演等活动,从中培养和加强他们生活自理、经济活动,劳动技能、社会责任等能力的发展。

    弱智儿童根据智力的高低选择进入正常教育机构随班就读,或进入特殊学校学习。在正常小学上学:较轻的可接受正常儿童同样的教学内容和教学方法,但家长还需做许多辅导工作。随班就读:与正常儿童一起学习、、生活,但教师根据他的缺陷有的放矢地进行个别教学。在特殊学校学习:专为弱智儿童开设的特殊学校。

    9.职业康复培训  轻度智力低下儿童,生活完全能够自理,适应性行为能力低于一般人的水平,只表现在读、写、算等基本的文化学习和人际交流上存在缺陷,通过及时的康复训练和个人努力,能够使他们获得社会交往和职业技巧。通过职业培训'可以部分或完全自食其力。中度智力低下,生活可以半自理,通过训练可从事简单的手工操作。

    (三)智力残疾儿童康复训练及常用的康复器具

    智力残疾儿童康复训练的主要领域有运动、感知、认知、语言、生活自理、社会适应等六大领域。常用的康复训练器具主要有以下12类。

    1.各种规格的球类

    (1)应用:锻炼智残儿童大运动能力,上、下肢肌力,平衡反应和协调能力。

    (2)注意事项:直径在825cm的比较合适,宜选择耐用的橡胶质的,充气的小皮球,乒乓球质地较薄,易碎,不应选择。原则上应为小孩或智力差的孩子玩大球,大孩或智力较好的孩子玩小球。

    2.积木

    (1)应用:质地为塑料或木头的,可搭成图案。训练精细运动,手眼协调能力'空间知觉,数的概念,颜色形状的认识,以及对大小、多少的感知练习。

    (2)注意事项:积木块不能太小,以防儿童误食。要着色均匀,不脱色。

    3.穿珠子、绳

    (1)应用:质地塑料或木头的均可,也可用大算盘珠。训练精细运动,数的概念,加减法,对颜色的认识。

    (2)注意事项:珠子不能太小,以防儿童误食。要着色均匀,不脱色。

    4.带盖的瓶子

    (1)应用:训练精细运动和手指协调能力。

    (2)注意事项:为防止玻璃瓶口划伤手指,应选用塑料瓶。

    5.儿童用剪刀

    (1)应用:训练精细运动,手眼协调能力。

    (2)注意事项:应选择儿童用剪尖钝圆的小剪刀,以确保安全,防止扎伤。

    6.布口袋(内装软硬、大小不同的物件)

    (1)应用:训练触觉分辨,以及对大小、形状的认识。

    (2)注意事项:袋内物件不要锐利,防止扎、划伤皮肤。

    7.看图识字的图片

    (1)应用:训练认知及分类配对能力。

    (2)注意事项:图、字要鲜艳、醒目易于辨认。

    8.钟或表

    (1)应用:认知训练,认识时间。

    (2)注意事项:为了辨认方便表面应大,并要有lr12个数字。

    9.彩色笔、纸

    (1)应用:精细运动,手眼协调能力。

    (2)注意事项:彩色笔尖要粗圆、钝些。

    10.日常生活用品  (分别准备有尼龙搭扣的、拉锁的、扣子的衣服;有尼龙搭扣的和系带的鞋、毛巾、杯子、牙刷等)

    (1)应用:训练日常生活自理能力。

    (2)注意事项:拉锁、扣子要钉牢,以免误食伤人。

    11.各种玩具娃娃  (应有男有女,大小不限)

    (1)应用:训练社会适应能力,知道性别、年龄及人身体各个部位的名称。

    (2)注意事项:制作物要结实,不易损坏。

    12.家居玩具  (锅、碗、厨具等)

    (1)应用:训练认知能力、精细运动。

    (2)注意事项:玩具最好是塑料的,要结实、耐用,以防易碎伤人。

    二、康复训练效果的评估

    智力残疾儿童的康复训练效果评估分阶段评估和总结评估。阶段评估是从智残儿童康复训练的初期测评时开始的、渐进的多次评估;总结评估则是在阶段评估基础上进行的总结性判断。在各次阶段评估过程中,应尽早找出智残儿童在康复训练六个领域(即运动、认知、感知、语言、生活自理、社会适应)中的优势、劣势以及进步幅度最大的领域。通常,对于运动、感知这样的领域,其发展是智残儿童自身发育与康复训练两种因素综合作用的结果,对于残疾程度轻、基础好的儿童,更可能是自身发育在其中占较重的比例。而对于生活自理、社会适应等领域,如果原来的起点低,后来的进步幅度大,则可认为是康复训练的效果比较

显著;如果进步幅度不明显,则应考虑身体和康复训练方面的问题,及时找有关医师咨询、指导。

    应当看到,智残儿童与健全儿童在身心特点方面存在很大差异,各方面的能力都可能落后于健全儿童,所以,治疗师和家长不宜将期望值定得过高,更不能用健全儿童的尺度去衡量智残孩子。事实上,功能改善是一个长期、渐进的过程,智残儿童通过康复训练,取得的极微小的进展和变化都是可贵的,应给予孩子鼓励。其次,从现象看,若某些智残儿童虽经过一段时间训练但效果不明显,不能简单的认为是无效,只要按照科学、系统的方法持之以恒开展训练,并不断分析、总结,就能取得理想的效果。

    通过对智力残疾儿童康复训练评估项目进行的初次、中期、末期三次整体评估、判定末期训练效果(进步大、有进步、无进步)。

发布于2010年12月27日 11:13 | 评论数(2) 阅读数(5408) 我的文章

学龄前儿童的发展


学龄前阶段是指儿童从3岁到6-7岁这一时期,它是儿童进入学校以前的生理和心理的准备时期

一、神经生理的发展

    学龄前儿童的神经纤维继续增长,神经纤维的髓鞘化也逐渐完成,这就使得神经兴奋的传导更加精确、迅速。大脑皮质内部抑制过程得到发展,内抑制的发展使儿童有可能形成更复杂、更精细的暂时联系,更好地分析综合外界的事物和调节自己的行为。但这时抑制功能还比较差,过久地克制自己的行动或从事过分细致的作业常不能胜任。

    3岁儿童的脑重约1011g,相当于成人脑重的75%7岁儿童的脑重约1280g,基本上已经接近成人的脑重量。脑电图中,3岁出现a波活动,4--7岁时e波减少,α波增多。

    、动作发展

    儿童到3岁时,大肌肉就有了较大的发展,它比小肌肉的发展快。肌肉的发展为运动和耐力的发展打下了基础。

    1.大运动方面  3岁儿童能两脚交替上下楼梯,能骑小三轮车;4岁时能独脚跳;5岁时能两脚交替跳着走以及快跑。

    2.精细运动方面  3岁儿童能堆10块积木,能模仿画圆形和“十”字,会穿珠子;4岁儿童画人至少能画出3处;5岁儿童会用剪刀剪下圆形,会使用筷子夹小物品,能临摹方形和三角形。

    三、认知发展

    (一)感知觉的发展

    幼儿判断圆形、正方形和等边三角形的大小较容易,而判断椭圆形、长方形、菱形和五角形的大小较困难。 3岁的幼儿一般能辨别圆形、方形和三角形,4 ,5岁时能认识椭圆形、菱形、五角形等。

    3岁儿童已能辨别上、下方位,4岁儿童能辨别前、后方向,5岁儿童开始能以自身为中心辨别左、右方位。由于左、右方位具有相对性,学龄前儿童要准确的识别需经过一段时间。

    儿童的时间知觉发展得比较晚,对时间的掌握也是一个缓慢的过程。45岁儿童开始使用标志时间的词语,如“早上”、“晚上”、“今天”0 6岁儿童掌握了“一昼夜,”、“周”、“月”“年”等时间概念。

    (二)思维和想像

    学龄前儿童思维的主要特点是它的具体形象性,以及进行初步抽象概括的可能性。具体形象的思维,是指儿童的思维主要是凭借事物的具体形象、表象以及对表象的联想来进行的。在整个学龄前时期,儿童的思维水平是不断提高的。学龄前初期儿童更多地运用直觉行动思维,而学龄前晚期,则开始出现抽象逻辑思维的萌芽。学龄前晚期,随着儿童语言的发展,抽象概括成分逐步增加,但是他们思维的自觉性还是很差。

    学龄前儿童已具有丰富的想像力。 34岁时想像力迅速发展,但基本是自由联想,内容贫乏,数量少。 56岁的儿童有意想像和创造想像的内容进一步丰富,有情节,新颖程度增加,更符合客观逻辑。学龄前儿童的想像力集中表现在游戏活动中。儿童的求知欲在学龄前期迅速发展起来,表现为好奇、好问,这种特点将持续整个儿童阶段,但在学龄前期最为突出。

    (三)注意和记忆

    学龄前儿童的无意注意占优势,注意的稳定水平还很低,注意时间短、容易分散,注意的范围小,并且常带有情绪色彩,任何新奇的刺激都会引起他们的兴奋,分散他们的注意。此时,有意注意也在逐步形成中。

    学龄前初期的儿童无意识记占优势,凡是儿童感兴趣的、印象鲜明的、强烈的事物就容易记住。有意识记一般在34岁时出现并逐渐发展起来,5岁以后开始能运用简单的记忆策略来帮助记忆,如复述、联想。总体而言,学龄前儿童的机械识记占主要地位,无意识记的效果优于有意识记的效果,而且是以无意的形象记忆为主。儿童记忆很容易受成人的暗示,也很容易发生现实与臆想混淆的现象。

    四、语言发展

    学龄前阶段的儿童在与成人不断交往的过程中,在实践活动的基础上,语言能力迅速发展。这一时期是一生中词汇量增加最快的时期。研究表明,中国儿童3岁的词汇量为1000个,4岁时为1730个,5岁时为2583个,6岁时为3652个,其中34岁的增长速度最快达73%。学龄前儿童的词汇范围不断扩大,还逐渐学会了代词、形容词、副词等修饰语。

    儿童在掌握词汇的同时也开始学习语法,口语表达能力也得到发展。3岁儿童基本上都是使用完整句,4岁时会说较多复杂的语句,45岁儿童基本掌握了各类词汇和各种语法结构,词义逐渐精确并有一定的概括性,可以自由地与人交谈。

    这一时期出现的一种常见的语言现象是自言自语,这是儿童语言发展过程的必经阶段,一般有游戏语言和问题语言两种形式。 34岁时出现边活动边自言自语的游戏语言。45岁儿童在遇到困难产生怀疑时出现自言自语的问题语言。一般在45岁,儿童可以获得基本语音的正确发音。但由于发展尚未成熟,言语中常出现口齿不清、发音含糊和口吃的现象,这些现象往往越紧张越严重,甚至持续到上小学。此时应适当关注、耐心引导、避免指责,给予儿童恰当的关怀、处理和治疗。

    五、情绪、意志和道德的发展

1.情绪  儿童在3岁左右产生自尊( self-esteem)感的萌芽,这是儿童自我情绪体验中的重要部分。但3岁儿童的自我情绪体验还不明显,只有在成人的暗示下才会有羞愧感。 56岁儿童大多数已表现有自我情绪体验,并由与生理需要相联系的情绪体验(如愉快、愤怒)向社会性情绪体验(如委屈、自尊、羞愧感)不断深化和发展,同时表现出易受

暗示性。

    2.自我调控  自我调控能力在34岁儿童中还不明显,而56岁儿童绝大多数者5

有一定的控制能力。总的来说,学龄前儿童的自我调控能力还是比较弱的。

    自我调控可表现为抗拒诱惑和延迟满足,即有意识地抑制不符合客观要求的愿望或受大人禁止的行动,根据某种要求等待或延搁一种行为,或延缓满足当前的某种需要。3岁儿童开始能抗拒引诱和延迟满足,但耐心等候满足的时间很短暂,难以超过1 5分钟。56岁儿童对强烈情绪的调控能力有很大的进步,遇到挫折很少动辄大哭或生气时打人、摔东西。

    3.道德发展  按照皮亚杰的道德发展理论,24岁是前道德阶段,儿童还没有真正的道德概念。 57岁是道德的他律阶段,认为道德规则是权威制定的,是绝对的、不可改变的。儿童的道德意识尚未成熟,一切规范都以他人的外在标准为标准,抱着极端的态度,非好即坏;单方面尊重权威,如特别遵守老师的要求。同时,学龄前儿童的道德判断还带有很大的具体性、情绪性和受暗示性。

    六、个性和社会性的发展

    (一)个性

    埃里克森(Erikson E H)认为46岁是主动对内疚的时期,儿童已经能够将自己的行为方式转向社会许可的范围,他们将学会如何与人相处,如何出色地完成任务。如果儿童顺利通过这个阶段,能培养出儿童对生活的目的感;如果不能顺利通过则会导致儿童的内疚感。父母应该为儿童提供尝试新事物的机会,鼓励他们积极行动,同时还要帮助他们理解规则和限制。

    (二)自我意识

    研究表明,学龄前儿童自我意识的发展是随着年龄的增长而发展的。自我评价发生在34岁,学龄前初期儿童往往是依从性评价,即把成人的评价当作自我评价的依据,评价的也只是一些外部的行为表现,比较简单、笼统。学龄前晚期儿童逐渐出现自己独立的评价,比较细致全面,并逐渐开始描绘内部的心理特征。

    (三)侵犯行为和亲社会行为

    侵犯行为又称攻击行为,是对他人的敌视、伤害或破坏性行为,可以是身体的侵犯、言语的攻击,或对别人权力的侵犯。 2岁左右的儿童开始出现侵犯行为,但不指向任何特殊的人。 36岁儿童的侵犯行为随年龄增长,4岁左右出现为某一特殊目的指向特殊的人的真正的侵犯行为,身体攻击也达到顶点。 4岁以后言语攻击逐渐增多,身体攻击逐渐减少。男孩的攻击性比女孩强,而且更喜欢身体攻击。

    亲社会行为( altruistic behavior)是指对他人或社会有利的行为及趋向,如帮助、安慰、救助他人,与他人合作、分享,或者赞扬他人,使他人愉快等。年龄不足2岁的儿童就开始有分享和安慰他人的行为出现。一般认为,亲社会行为在幼儿期逐渐增加,612岁增长显著。

    (四)性别角色(genderroles)

    学龄前儿童的一个特点是性别感的发展。一般认为,23岁的儿童已能从外表上识别男、女;34岁左右的儿童在玩具选择、活动特点上已明显表现出性别倾向,开始选择同性别伙伴一起玩游戏;45岁的儿童知道人的性别不会随着年龄变化而变化,形成性别稳定性( gender  constancy)67岁儿童懂得性别不会随服饰、形象或活动的改变而转变,即性别一致性(gender consistency)

发布于2010年12月27日 10:24 | 评论数(2) 阅读数(2404) 我的文章

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