发展特殊儿童共同注意行为的方法


    共同注意行为属于一项特别的交流技能,它一般在孩子6~12个月时出现,在出生后的第二年,正常发育儿童会增加它们的使用频率和范围。共同注意涉及两个人对某件事情或某个物体的分享。共同注意形成之前,孩子在互动游戏中能集中注意一个人或一件物品,但是看起来他们无法同时注意人和物品。共同注意意味着孩子可通过在人与物品间转换视线,同时注意人和物品。这是一种三角形的交流方式:孩子、伙伴、玩具。孩子利用玩具与伙伴交流。
     绝大部分交流的内容都可以通过眼神和情感实现分享。孩子可能表现出兴趣、目的、快乐、愿望和担忧。共同注意行为的结果和目标是与合作伙伴分享有关物品或事件的精神状态。
     共同注意通常涉及几种特定的行为。将目光从有趣的物品或事件转移到伙伴身上,然后再返回物品,这是首次,且是最早的共同注意表现。在目光转移期间,孩子可能会对伙伴表现出特别的面部情绪,传达孩子对目标和兴趣的感受。当应用共同注意去分享情感时,孩子先看一眼物品,然后面带微笑或皱着眉头看着成人,就此分享他们对该物品的情感。
     共同注意包含表达自己的想法或感受,即共同分享某人的精神状态,也同样包含读取伙伴的提示,理解伙伴对物品的愿望或情感。换言之,了解伙伴的内心想法。孩子通过分析伙伴的手势、面部表情和眼神来对伙伴的共同注意交流做出回应。因此,孩子不仅可以主动发起共同注意行为,当伙伴表现出共同注意行为的时候,也可以了解其中的意义。
     怎样教孩子掌握共同注意能力?我们已经探讨过需要增加与孩子的眼神接触,站在孩子面前,协助完成眼睛交流。我们还从总体上讨论了如何突出表现肢体动作和诱发早期肢体动作。一旦增加了眼神接触,我们需要将几种肢体动作作为教学目标:给予、展示和指向,它们是极具标志性的共同注意行为。

发布于2018年02月23日 10:26 | 评论数(0) 阅读数(121) 我的文章

智障儿童康复训练的基本方法


    方法是完成任务的手段,所谓“教有法,教无定法”。对智障儿童的康复训练也有许多行之有效的方法,现供大家在康复过程中参考。
     英国教育专家米卓德•斯蒂文斯曾指出:“玩耍和娱乐是弱智儿童开发智力的第一位有效的方法。”智障孩子的心理发展水平比较低,动作活动的水平也偏低,所以尽管孩子已长到八九岁,甚至十一二岁,都依然对游戏教学法很感兴趣。在游戏中进行学习,学生比较容易接受和理解知识。因此开发智障孩子的智力或潜能的最简易方法,就是为孩子提供适当的玩具,让他们玩耍,在游戏中锻炼他们的感官功能。只要感官功能提高了,孩子的智力或潜能也会随之提高。
    在家庭中,家长也可以用游戏法对孩子进行教育训练。可以利用废旧材料(如包装东西用过的纸、旧年历画、塑料瓶以及易拉罐等)为孩子制作一些玩具,或可以利用这些制作成教学用具,也可让孩子自己画、剪、撕、贴等。在家庭中,有更充分的机会、更充足的场所和条件提供玩具,让孩子进行游戏活动。孩子在游戏活动中,可能会发生一些小事故,如打翻了茶杯、倒翻了痰盂等,家长不要过多指责,而应耐心给予指导和帮助。当然,在游戏中应注意安全。

发布于2018年02月22日 16:24 | 评论数(0) 阅读数(113) 我的文章

特殊学生问题行为干预的准备工作


    第一,对特殊学生的问题行为进行功能性行为评估。学生重复性动作和语音往往是以自我刺激为目的的。但是,学生的这些问题动作和语音的背后,也可能有其他的原因。例如,有些学生之所以表现出重复性动作和语音,是因为他们可以借此控制内心的焦虑等。所以,老师在进行干预之前,仍然有必要通过行为评估来确认特殊学生问题行为直接性正强化的性质以排除其他可能的原因。
    第二,进行偏好评估以确定学生的相关性需要。这里的相关性需要是指老师要发现与学生问题行为所产生效应相同或者相近的有关刺激。如果问题行为所产生的效应是特定的视觉、听觉或者味觉的满足,给教育工作者提出的问题就是能不能让学生在没有问题行为的前提下得到这些特定视觉、听觉或者味觉的满足。为此目标,老师应该了解特殊学生喜欢的是什么。例如,老师可以让学生接触一些能够产生不同感官性信息的玩具物品,如有的可以发出声响,有的可以发出亮光,有的则有特殊的动感等。老师还应该为特殊需要学生安排一些集体游戏的机会。然后,老师在特殊需要学生逐一地接触这些玩具物品和活动游戏时观察其关注时间长度和感兴趣程度。又如,有些自闭症学生有异食癖行为。每个自闭症学生的异食癖行为背后对于口腔刺激的特殊需要是各不相同的。老师只有通过观察、谈访和实验来掌握一个特殊学生对口腔刺激的特殊需要,才有可能向学生提供与这种特殊需要相应的适当刺激。

发布于2018年01月31日 14:27 | 评论数(2) 阅读数(95) 我的文章

家长在儿童问题行为评估过程中的作用


    在问题行为功能评估这一过程中,家庭的参与主要体现在信息提供以及开展功能评估两个方面:
     (1)家庭可以为儿童问题行为功能评估提供充分的鲜活的信息。这些信息包括以下几个方面:
     儿童个人信息,包括儿童出生史、成长史、疾病史、教育史等方面的信息。
     家庭信息,包括家庭自身以及各家庭成员的信息。家庭社会经济文化特点、教育背景、家庭各类资源、教养态度与教养方式等都可能与儿童问题行为的发生有一定关系。尤其是有关家庭日常活动安排以及儿童日常家庭生活习惯方面的信息,对于评估儿童问题行为功能以及制订家庭积极行为支持计划都具有重要作用,也是家庭积极行为支持生态观的体现。
     儿童问题行为信息,包括具体表现形式、行为发生频率、持续时间、强度、与环境的适宜性、行为发生过程中的各类环境信息等,此类信息与确定问题行为的严重性、是否需要干预以及问题行为功能密切相关。
     (2)家庭可以在专业工作人员的训练和指导下在家中开展儿童问题行为功能评估。对于专业工作人员来说,由于受时间的限制,他们不可能在儿童的家里连续多天、整天地观察儿童的行为。而且家庭是私人空间,在家庭中观察儿童的问题行为会给其家庭生活带来影响,也会给专业工作人员带来许多不便和限制。即使专业工作人员在家庭成员的同意下可以进行行为观察,也会因其介入儿童的家庭生活使得其所处的生态环境不同于常规环境,难以观察到儿童真正的行为表现。因此,从儿童家庭行为观察角度来说,父母通常是最合适的评估人员。专业工作人员可以通过训练父母掌握问题行为观察的方法,指导他们或者其他家庭成员收集或记录儿童在家中的行为资料,比如在什么时间、地点、如何拍摄儿童问题行为等,从而更深入全面地了解儿童及其问题行为。

发布于2018年01月25日 12:30 | 评论数(2) 阅读数(105) 我的文章

全纳教育的含义


    第48届国际教育大会在讨论全纳教育概念时,有两种观点值得关注:一种观点认为“全纳教育是一个对所有学习者的多样化需求做出选择和反应的整体过程,旨在为成功的学习和社会全纳创造条件,消除任何形式对儿童的分割”,另一种观点认为“全纳教育以社会全纳为背景,是可持续的和合法化的,同时,全纳教育为社会和谐奠定基础。全纳是排斥的对立面,也是分割和社会选择的对立面,它以社会和谐与凝聚为条件”。
     目前,关于全纳教育,我们认为有三个比较有代表性的定义:(l)认为全纳教育是一种持续的过程,即接纳所有学生,反对歧视和排斥,促进积极参与,注重集体合作,满足不同需求②;(2)联合国教科文组织出版的<全纳教育指导方针——确保全民接受教育》(2005年)对全纳的定义为,“全纳被视为一个通过增加学习、文化和社区参与,减少教育内外的排斥从而处理和回应所有学习者多样化需求的过程。它涉及内容、途径、结构和策略等多方面的变革与调整,其共识是要涵盖全体适龄儿童,其信念是,教育所有儿童是普通教育系统的责任”;(3)《第48届国际教育大会(ICE)的结论和建议(草案)》指出,“全纳教育是一个不断变化的进程,其宗旨是向所有人提供有质量的教育,并尊重学生和社区的多样性以及不同的需求、能力、特点和学习预期,消除一切形式的歧视”。
     总之,全纳教育是一种含义不断发展的概念,是一种接纳所有社会成员,不歧视不排斥任何人的一种教育,旨在以实现全民教育,建立全纳社会为最高目标的一种教育。全纳教育的概念在不断的争议中逐步厘清,正走向趋同。

发布于2018年01月16日 15:25 | 评论数(0) 阅读数(106) 我的文章

盲校对学生的评价


    一、盲校学生评价的目的
    盲校学生评价的根本目的是为了更好地促进视障学生的发展。对学生进行评价是教育过程的一个环节,所以盲校学生评价的功能是与盲校教育目标相一致的。学生处于不断发展变化的过程中,教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。因此,根据“一切为了学生发展”的教育理念,学校注重发展性功能的学生评价。
    二、盲校学生评价的原则
    (一)发展性原则
    不是简单地给视障学生一个等级或者一个分数,而是要通过对学生过去和现在状态的了解,分析学生存在的优势和不足,并在此基础上提出具体的改进建议,促进学生在原有水平上提高,逐步达到盲教育培养目标的要求。
    (二)过程性原则
    关注视障学生发展的全过程,不只是对视障学生的发展结果进行评价,而是要考虑视障学生的过去,把握视障学生的现在,结合视障学生的未来,通过视障学生发展的各个环节来促进学生的发展。
    (三)全面性原则
    不仅关注视障学生的学业成绩,更加关注学生与人交往、合作、实践能力的发展,良好的心理素质、积极的情感体验、兴趣爱好等方面的发展。
    (四)多元化原则(评价方法和评价主体)
    讲究评价方法的多元化。不单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况,倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化。
    讲究评价主体的多元化。为了更加清晰真实地了解学生,我们建立教师、学生、家长等共同参与的评价机制。
    (五)个性化原则
    关注每一位视障学生,尊重每一位视障学生的个性特点,扬长避短,发展学生的特长。
    三、盲校学生评价的内容
    (一)能力倾向测验:视障儿童在接受学校教育之前测量起始学习的先天能力的一种测验。我们通常在新生报到时,由家长填写有关内容,学生由专业教师进行能力倾向测试。
    (二)能力测验:此类评价通常测量视障学生是否已经达到了应该具备的知识技能的最低标准,该测验结果往往决定着学生的毕业、升学、评优等。
    (三)盲校课堂表现评价表
    目前,盲校普遍缺乏标准化测验,建议成立盲校学科标准化测验的课题小组,研究难度适宜的测验项目,制定盲校学科标准化测验题。

发布于2018年01月11日 08:27 | 评论数(2) 阅读数(121) 我的文章

融合教育的背景分析:教育机会均等与否的根源


    在我国实践过程中融合教育无法保证教育机会的均等,这是融合教育思想本身存在问题,还是融合教育思想在实践运用环节上存在相应的问题呢?要对此有较深刻的认识,需要对融合教育提出的背景予以考察。
     (一)经济背景
     融合教育“比普通教育需要更多的经费支持,许多发展中国家连普通儿童的教育经费投入都有限,更不用说特殊儿童了”。我国属于发展中国家,长期以来缺乏足够的教育经费投入,更无法为处于边缘区域的特殊儿童提供足够的经费支持。发达国家有足够的资金投入,它们为每个特殊儿童提供的经费支持高于普通儿童。美国就是如此。美国伊利诺斯大学沈泓博士答上海特教研究中心问时指出,美国的特殊学生获得的经费支持“比普通学生大得多”。这样,他们就更能够从经费上保证受教育的机会。从世界范围来看,在融合教育中难以实现教育机会均等的大多是一些经济不太发达的国家,因为它们缺乏经济的投入来保证特殊教育领域所需要的资源。相应地,也就难以保证教育机会均等。在许多国家,特殊儿童的教育,“在教育经费紧张的基础教育安排中总是放在最后,这些儿童的教育总是面临最严峻的挑战”。哈拉汉( Hallahan)1998年撰文指出,融合教育“需要更多的经费支持与人员参与,尽管许多发展中国家残疾人的比率较高,但仍然将特殊教育看成是无关紧要的”。
     (二)观念背景
     西方发达国家在“自由、平等、博爱”思想的影响下,主张人生而平等,因此人人应享有同等的教育权利,对特殊儿童也是如此。例如在加拿大,“尽管特殊儿童身心状况的特殊性限制了其发展的程度,增加了其发展的难度,但他们却具有与正常人平等的权利与义务。加拿大把公平、人道地对待特殊儿童,保证其平等的权利,尊重其个性与人格发展的需要当做是社会文明进步的标志”。在我国,由于受传统观念的影响,人们对残疾人心存偏见。正如《特殊需要教育行动纲领(草案)》指出的那样:“长期以来,残疾人的困难和问题被一种致残性社会观念所加重,这种社会着眼于残疾人的缺陷,而不是其潜力。”特殊儿童很多时候难以享有与普通儿童一样的教育权利。

发布于2017年12月28日 14:27 | 评论数(0) 阅读数(85) 我的文章

功能性课程范式


    正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的出调互动问题,于是人们又强调了另一种课程范式——功能性课程范式。功能性课程范式对应的教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设,认为残疾形成的障碍只是表示个体(有某种健康状况)和个体所处的情景性因素(环境和个体因素)之间发生交互作用的消极方面,即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素,还有社会因素,是生物与社会因素的综合。
    比如,双腿截肢的学生,我们不能简单地认为他没有行走的能力,而只是行走的功能受到限制,这种限制不仅仅是因为双腿残疾,也包括环境的因素,如果我们提供轮椅,把楼梯改造成附加有安全坡道的,他同样可自己独立地行走、爬楼。因此,在生态环境的视野中,对于特殊需要学生,在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识,还应该从学生的行为与环境关系去看待,注意学生的学习和社会环境的交互影响,特别是要提供各种环境性的系统支持,来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。
    功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺和伯奇(Reynold&Birch)提出,而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后,把智力残疾不再看做是一种能力缺陷,而是智力功能与适应性行为受到限制。此后,功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展性障碍、感官性障碍、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发中。功能性课程范式提出了一个重要的概念,即“功能性学科(Functional Academics)”。

发布于2017年12月28日 09:29 | 评论数(0) 阅读数(84) 我的文章

特殊教育改革后的课程目标与课程功能


    《实验方案》的课程目标及其要求集中体现在培养目标上。从理论上看,义务教育阶段聋校与盲校的培养目标及素质规格要求与普通中小学应无本质差别(至少文科要“基本达到”或理科要“基本接近”),这是义务教育的基本性质所决定。但实际上,特殊教育学校的学生用九年时间整体、全面达到义务教育培养目标及规格要求(特别是学科知识掌握的宽度与深度),是很困难的。由此,盲校的《实验方案》采取的解决办法是增加实际总课时数,而聋校的《实验方案》则是适度降低课程的知识标准。这两种做法尽管实事求是,但法理上均站不住脚。那么,怎样才能较好地解决这一课程建设的两难问题呢?一是延长特殊教育义务教育阶段的学制或实行弹性学制(这当然要通过特殊教育立法加以确立)。再者,就是在特殊教育学校课程改革上确立新思路:淡化学科(但至少聋校和盲校各科课程标准要达到义务教育阶段各科教学的底线要求),回归生活,发展能力,有效教学。
    三类特殊教育学校的《实验方案》都将“开发学生潜能”作为课程设计的新理念和重要原则,并在课程研发上进行了积极的探索,这无疑是课程理念和课程实践的一次飞跃和重大进步。但从课程没计和实施的角度看,仍有一系列的问题亟待解决,譬如,不同类型残障学生的潜能包括哪些内容,如何诊断和发现,课程如何整体开发学生的潜能,等等。这些问题如果不搞清楚,“开发潜能”可能就是一句空话,或者至多是一种美好的教育理想和愿望。所以,我们一方面要在今后加强不同类型残障学生的潜能研究,探明残障学生潜能开发的规律和方式;另一方面,我们要加强教师培训,引导教师结合各科教学,积极在教学实践中进行探索,并根据残障学生潜能的个体差异生成个性化的课程和教学模式(其实潜能开发是相当个别化的,因为每一个人的潜能类型和区域可能是完全不同的),最大限度地开发学生潜能。

发布于2017年12月27日 16:24 | 评论数(0) 阅读数(95) 我的文章

视障儿童语言发展特点


    视障儿童缺少了一条语言习得的重要途径,因此他们的语言发展表现出与普通人不同的特点。
    1.容易发生构音障碍
    视障儿童在模仿和学习语言时,仅凭借听觉,不能观察他人的脸部和口形,因而容易出现构音障碍。有研究证实了这一结论。视障学生的语言障碍较严重,构音障碍发生率高达78.01%,声音异常17.01%。
    2.容易出现冗言赘语
    一般而言,明眼儿童的语言发展是视觉经验与语言符号统合的结果。视障儿童在视觉经验与语言符号系统统合的过程中有困难,不容易撷取语言符号所代表的意义。一些学龄前视障儿童出现冗言赘语现象,正是言语缺乏意义的缘故。
    3.词汇和事物表象之间发生脱节
    因为缺少视觉表象,视障儿童的感性经验匮乏,事物形象积累速度很慢。但是,视障儿童可以通过听觉学习,积累相当多的词汇。视障儿童对于积累的许多词汇都是没有表象基础的,所以容易出现词汇和事物表象之间发生脱节的现象。如一些有关色彩的词汇,视障儿童就完全没有表象基础。
    4.词义理解能力低
    词义的理解是儿童正确使用语言和理解语言的基础,是语言发展中极为重要的方面。国内研究也证实:低年级视障儿童的词义理解能力显著低于同龄明眼儿童。视障儿童对词义的理解,大多处于具体的、功用的水平,难以归纳、概括事物的本质属性。

发布于2017年11月23日 09:27 | 评论数(2) 阅读数(171) 我的文章

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