特殊教育学校课程的建设


    2003年后,特殊教育学校课程开始了新一轮的建设工作。促使特殊教育学校课程进行改革的原因主要是:第一,当时我国中小学迈入新课程改革时期,受宏观教育改革环境影响,特殊教育学校课程也会进行相应改革;第二,特殊教育学校所招收的学生的残疾程度比以前严重,轻度残疾学生进入普通学校学习,留在特殊教育学校的学生多数为中重度残疾,而当时特殊教育学校的课程更适用于轻度残疾学生的教学;第三,随着特殊教育课程研究的深入,人们意识到要以更符合残疾学生发展需求的理念来指引课程建设。此外.部分地区和部分特殊教育学校积累了开发具有地方特色课程或校本课程的宝贵经验,这些为课程改革奠定了基础。
    此次课程建设工作与以往相比,其系统性和科学性更强。盲、聋、培智学校课程分别组织了专家组,在分析国内外资料及大量实地调研基础上,召开多次研讨会,研究新课程的设置方案。经过谨慎探究,直到2007年,教育部才印发了《盲校义务教育课程设置实验方案》《聋校义务教育课程设置实验方案》及《培智学校义务教育课程设置实验方案》。新的课程实验方案出台后,指引特殊教育学校开展了一系列教学改革,包括教育目标的设定、学科的安排、教材的编订等。在这一过程中,研究者和实践者不断地对课程的实践工作进行考察、反思。目前,我国一方面鼓励各地各校设计符合当地残疾学生教育需求的教材;另一方面致力于编制出更有助于促进学生发展的、适用面更广的国家级教材。

发布于2016年08月03日 12:27 | 评论数(0) 阅读数(489) 我的文章

特殊教育质的研究与量化研究方法


    质的研究(叉称为质性研究、定性研究)与量化研究(又称为量的研究、定量研究)是社会科学研究中的两种基本的研究范式。由于大多数社会科学研究者,对于质的与量化研究的运用,有相当的分歧,而且他们大多数并没有在文章中清楚界定质的与量化的意涵,因此,有学者指出,要清楚说明什么是质性或量化研究并不容易。
    袁方总结认为,质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种搜集资料方法对社会现象进行整理性探究,并使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动从而对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。质的研究方法包括个案研究法、行动研究法、叙事研究法、扎根理论等。然而,陈向明认为,我国目前所说的“定性研究的所指,似乎比较宽泛,几乎所有非量化的东西均可纳入‘定性’的范畴,如哲学思辨、个人见解、政策宣传和解释,甚至包括在量化研究之前对问题的界定以及之后对数据的分析”
    量的研究“是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析,以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。量的研究有一套完备的操作程序,包括抽样方法(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)、资料收集的方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如捕述统计和推断统计)等”。。到底质的与量化研究有何异同?对此,钮文英综合相关资料,比较了质的研究与量化研究间的特征。
    量化研究与质性研究可否相容或共容,一直是广为争议的问题。一派学者认为,两者有截然不同的哲学基础和方法论,因此无法共容;另一派学者从实用主义角度出发,认为无论是质性还是量化研究均有优缺点,各种方法的整合使用可以取长补短,能使研究结果更具有僻释的效度。

发布于2016年05月20日 10:26 | 评论数(0) 阅读数(333) 我的文章

教师与特殊需要儿童的成长和发展


    随班就读必须关注特殊需要儿童,特殊需要儿童的成长和发展是在学习者、学习环境和教师与学生互动三者的相互作用和交互作用之中完成的。
     1.特殊需要儿童的成长和发展是通过与教师的互动实现的
     关于教师在教育中作用,在教育的发展历史上,存在着两种基本的、截然不同的观点:教师中心学说和学生中心学说。前者潜在的假设是:学生是一个不成熟的个体,学生的自然本性不足以保证他们的发展能够达到目的。因此,学生的心智成长只有在教师对教学形式、阶段和方法的刻意组织和精心指导下,才能达到理想的彼岸。后者的潜在假设是:学生有需要也有能力获得自我发展,其自然本性的成长足以保证他们实现发展之目的。因此,教师只能作为“自然仆人”、作为看守者和助理,隐身于学生之后。
     上述两种学说的争论一直持续到今天,它的影响力之大,以至于每个研究教师作用、研究教师和学生的人都无法回避。这种对教师和学生关系讨论的路向甚至已经成为人们的一种心理定势。现在,人们是转变认识的时候了。事实上,教师和学生始终是教育中相互作用和交互作用的两个相互依存的主体。在教育中,至少在学校教育中,不存在没有学生的教师,也不存在没有教师的学生。通过教师与学生的互动实现学生的成长和发展正是教育高效地促进学生社会化的独特性之所在。自教育成为一个独立的领域以来,这种互动始终在有力地显示出教育之所以为教育的存在。并且,在可以预见的将来,这种互动还将继续发挥作用。因此,与其关注是教师中心还是学生中心,还不如关注教师在学生的成长和发展中的作用机制,关注教师与学生的互动机制,以及教师有效促进学生成长和发展的运行机制。

发布于2016年04月22日 08:27 | 评论数(0) 阅读数(286) 我的文章

美国对残疾学生的教育惩戒


    在美国,教育惩戒是指学校为了建立有利于学习的校园氛围而对学生不良行为进行限制和制裁的措施,措施不仅仅涉及控制学生的不良行为,同时更加关注教会学生了解行为结果对于自己及其他人的意义,并培养学生控制和管理自身行为的能力。学校的惩戒方式主要有言语责备( verbal reprimands)、隔离措施(time out)、剥夺某种特权(denial of privilege)、没收( confiscation)、留校(detention)、停学(suspend)和开除(expul-sion)。因为《残疾人教育法》规定,未经正当法律程序,学校和教师不能随意更改残疾学生的教育安置,所以在惩戒残疾学生的时候,惩戒方式是否变更了残疾学生的教育安置就成为一个分水岭。根据法律规定,言语责备、隔离措施、剥夺某种特权、没收、留校、不超过10个教学日的停学和开除都不涉及残疾学生教育安置的更改,而超过10个教学日的停学或者开除则被认为更改了残疾学生的教育安置。当残疾学生出现不良行为,学校如果要采取言语责备、隔离措施、剥夺某种特权、没收、留校、不超过10个教学日的停学或者开除等惩戒方式时,由于这些惩戒方式并未涉及残疾学生教育安置的更改,所以学校和教师可以根据残疾学生的不良行为自行选择惩戒方式。
     学生的不良行为与惩戒方式是密切关联的,学生的不良行为越严重,学校和教师采取的惩戒方式也就越严厉。当残疾学生有严重的不良行为时,学校可以采取比较严厉的惩戒方式,包括超过10个教学日的停学或者开除。因为超过10个教学日的停学或开除已经造成了残疾学生教育安置的更改,所以必须采取正当法律程序加以保护。为此,1997年《残疾人教育法》明确规定,在对残疾学生采取超过10个教学日的停学或开除的惩戒方式时,必须进行“诊断认定”(manifestation determination),由此确定学生的残疾与不良行为之间的关系。

发布于2016年04月15日 14:28 | 评论数(0) 阅读数(319) 我的文章

需要特殊教育的孩子


    2004年6月,英国《时代教育增刊》(Times Educational Supplement)刊登的一篇报告指出:在英格兰和威尔士,约1/4的学生有不同形式的特殊需求。从1995年的79.2万人到现在的150多万人,已备案的具有特殊需求的学生几乎翻了一番。虽然这些学生的障碍程度轻重不等,但是有一个情况是非常确定的,那就是英国政府每年用于满足这些学生特殊需求的支出是36亿英镑左右,其中2/3以上是用于正式备案的儿童。
     特教需求( SEN)并没有一个绝对的定义。2001年的《特教需求和残疾条例》(The Special Educational Needs and Disability Act,SENDA)中的解释是:只要具有一项需要特教的学习障碍,就可以说该儿童具有特教需求。其中的“儿童”可指任何19岁以下的在校学生,其中的“需求”不是根据某种残疾类型或成绩量表来判定,而是以他的同龄人为参照所作的判定。这是一个开放式的、在教育界一直被争论不休的定义。
     特教需求《实践法规》(Code of Practice,2001)将目前主要特教需求分为以下4个类型:
     (1)沟通与互动的需求;
     (2)认知与学习的需求;
     (3)行为、情绪与社会性发展的需求;
     (4)感知与肢体方面的需求。
     虽然其中涉及到了医学方面的问题,但事实上,处于特殊医学疾病状态的儿童并不一定会有特教需求。不过,有些时候医学疾病状态确实影响着儿童的认知、行为、情绪,甚至身体状况。
     此外,如《实践法规》所述,每一个儿童都是独一无二的,而且各种不同的学习方式是相互联系的。因此,一些儿童将会有至少2个领域的特教需求。

发布于2016年03月28日 12:26 | 评论数(0) 阅读数(237) 我的文章

7岁到11岁的具体操作期


    越来越多的逻辑思考能力!进入7岁到11岁的群体学习教育成氏阶段,孩子逐渐有心理操作的理解力,对于事物间存在的关系有了进一步了解,也开始冷静地思考具体的事件,但了解抽象或假设的观念仍有困难,皮亚杰称这成长阶段为具体的操作阶段(concrete operational stage)。
     皮亚杰相信处于具体操作期成长的孩子,在涉及从特定的经验,例如时间、空间和数量的概念,普及到一般性原则上的归纳思维相当不错;另一方面,这一阶段的孩子虽开始使用泛化的逻辑演绎,但他们仍然需要掌握很多具体想法的例子,来确定某个特定事件的结果,例如从时间、空间、数量推论到体积的变化。
    具体的操作阶段( concrete operational stage)有另一个非常重要的成长指标,就是在任何一个特定时刻的行动上,孩子具有了能想像行动发生之前和之后的客观推理能力( reversihility)。例如液体容量不会因为容器形状的不同而改变、杠杆原理的跷跷板,若一端升起另一端必降下等。孩子能借着模型或相似物,洞察出行动前后的可能性,例如他们开始会调整自己的运动速度,能掌握时间和方向。在这个阶段表现出来的客观推理能力,一般中文的字义翻译是“可逆性”,不仅仅是明白物理上的体积恒等原则,例如4乘以2乘以1等于8,那么1乘以2乘以4也等于8。还有长短和粗细的相反或对应观念的发展,也是针对孩子的心智归纳思维成熟度。他/她能组织一个首尾完整的共同转换现象,并且能判断和修正行动的品质,在执行中同时评估其后果。例如在日常生活中,这个年龄的孩子能确认K9警犬是狼狗,而且狗是哺乳类动物,有狼狗靠近要保持距离,因为K9是受过训练的狼狗,它跑得比我快。他们说谎的内容也愈来愈精致。
     皮亚杰相信,成熟不是自我单独能认定的行为。要先知道我是谁,同时借着能辨别我周围的事物和我周围的其他人,并同时整合这三者的关系,才能了解我如何能适存在世界当中,同时世界又如何能与我结合。

发布于2016年03月11日 08:27 | 评论数(0) 阅读数(335) 我的文章

多重残疾儿童教育的其他实践进展


    对多重残疾儿童的实践研究中,除了上述实践研究的焦点热点外,也有研究者从其他视角展开研究,为多重残疾儿童的实践研究作补充。
    首先,研究者们就多重残疾儿童辅助技术使用的需求、现状和效呆进行了调查研究和个案研究。辅助技术在教育康复领域的使用为特殊教育中的最少受限制原则服务,其可帮助障碍者更好地接受教育和康复训练,并为教育和康复训练提供支持。合理有效地配备、使用辅助技术可提高教育和康复的效果。一些研究者就辅助技术展开了研究,例如:陈明聪和林庄富借由一位重度多重残疾小学一年级学生接受替代性键盘评估、选用与训练的过程,说明辅助性技术服务的历程以及建立辅助性科技服务系统的重要性。吴雅萍通过一位极重度多重残疾学生成功运用辅助技术的经验,了解辅助技术在学校和家庭的运用现况及需求,最后归纳分析成功运用辅助技术的影响因素。研究结果显示,个案取得辅助性科技的历程有其时间脉络可循,分别为意外发生、积极复健、第一次取得量身定做的高科技辅助性科技、重回学校系统、第二次取得量身定作的高科技辅助性科技等五个时期。在学校运用的现况可分成复健辅具、生活辅具、沟通辅具、学习辅具等。。洪永杰则以桃园特殊学校为研究对象,开发适合智能障碍为主的多重残疾者运动机能训练科技辅具。
    其次,一些研究者对多重残疾儿童的家庭支持和学校支持情况、多重残疾儿童对家庭存在的影响等方面的司题展开了讨论。多重残疾儿童由于年龄或障碍程度的原因,群体中邹分儿童无法适应学校特殊教育服务,只能采用在家教育的安置方式,而此种安置方式剥家庭会产生何种影响,儿童所在家庭是否能得到相应的支持服务’对于在学校接受特殊教育服务的多重残疾儿童,学校提供的支持的具体现状如何,是否有完善的软硬件配备?研究者以个案研究的方式,探讨了多重残疾儿童家庭支持和学校支持的现状和存在的问题,并提出了有关的意见建义。
    此外,实践研究中还涉及了多重残疾儿童的心理状况,对其自我决策能力和自我概念的发展进行了调查研究。

发布于2016年03月07日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(330) 我的文章

美国对天才儿童涵义的解释


    20世纪以后许多学者和政府都给天才儿童不同的含义。20世纪初美国心理学家特尔曼( Lewis M.Terman)将比纳一西蒙智商量表修订成为著名的斯坦福一比纳智商量表,提出使用智力测验来鉴别天才儿童,把智商达到或超过140的儿童界定为天才儿童,从而开创了智商测试决定天才儿童的纪元。美国学者任朱利(J.S.Renzulli)认为,天才是下列因素相互作用、高度发展的结果,即①中等以上的智力(包括一般智力和特殊能力);②非凡的任务承诺(包括强烈的动机、责任心等);③杰出的创造力;④需要超常教育,才能实现天才非凡的社会贡献和杰出才能。因此,该定义含有天才儿童的现代教育意义。
     美国政府部门和教育部门也十分关注天才儿童,界定天才儿童的含义。1972年美国教育总署认为:天才儿童是那些通过业务上有资格的专业人士鉴别的,借助于杰出能力而能取得重大业绩的人。该定义揭示了天才儿童具有一般智力、特殊的学业能力、创造性的或富有成效的思维、视觉和表演技巧、领导能力、精神推动能力等特征,但存在一定的局限性。1978年,美国国会修改并通过了马兰德天才定义,认为天才儿童是那些无论在学龄前、小学、中学等哪一个阶段被识别的,具有已表现出来或潜在能力的儿童或青年。他们在智力、创造性、具体学术和领导能力等方面,或者在表演和视觉艺术领域被证实具有很高的能力,进而他们需要超常规的教育和实践。该定义扩大了天才儿童的内涵,具有巨大实践指导意义。1987年美国得克萨斯州教育立法把天才界定为:天才包括超常的智力、创造力、特殊学术能力、领导能力、艺术能力等。

发布于2016年01月04日 14:26 | 评论数(0) 阅读数(399) 我的文章

自闭症儿童的沟通随机教学


    此处的随机教学与随机教学法不同,指的是在生活情境中,由儿童主动开启的学习,教学者(父母或教师)把握机会,利用示范、提示示范或时间延宕等策略,伺机而教,引导儿童更弹性、更多变化地学习。随机教学的流程包括:
     (1)情境中有诱发儿童学习动机的物品或活动,让儿童想去问或想做。
     (2)教学者等待儿童的主动沟通,在儿童做出反应前,可以在一旁等待。
     (3)当儿童以口语或非语言开启沟通时,教学者微笑地看着儿童,给予肯定与鼓励,聆听儿童的表达。
     (4)儿童表达后,若教学者不清楚儿童的意图,可以用提示的形式,确认儿童的沟通意图。
     (5)若儿童的要求可以答应,则进行随机教学;若不能允许儿童要求,则中止沟通。
     (6)教学者对儿童的要求的表达,加以延伸或扩充。
     (7)当儿童回答不清楚、无法回答或回答错误时,教学者给予正确的示范,要求儿童模仿说话。
     (8)若儿童反应适当,则给予回馈与增强,并延伸学习目标。
     通过多情境的实证研究,验证了自然情境教学方法的可信性与有效性,此外,研究还发现这样的教学方法更具有功能性,更容易运用学习到的技能,不容易引发自闭症儿童的情绪,也降低他们的刻板行为与固着行为;相应地,也提升了他们的人际交往能力。自20世纪80年代末期,自然情境教学成为后来被开发的许多语言沟通教学法的基础,这些语言沟通的教学方法都根源于认知行为主义。

发布于2015年12月18日 12:25 | 评论数(0) 阅读数(421) 我的文章

儿童社会认知由自我中心到角色取代


    Piaget认为三四岁的幼儿没有办法理解别人的想法,因为他们处在“以自我为中心”的状态,无法体会别人所见和自己所见的不同。但随着年龄增长,大部分儿童可以逐渐“去自我中心化”,认识自己周围情境的变化,这就是社会认知能力的作用。可是学者们的研究发现,情绪行为障碍儿童的社会认知能力较普通儿童低,他们一直活在“自我中心”期,以满足自己的需求为前提,不管别人的感受;发生冲突时也多半认为是自己对、别人错。
     Selman(1980)更仔细地将儿童至青少年“去自我中心化”的过程区分为“角色取代能力”的四部曲。
     第一,自我中心期。略同于Piaget的说法,尚无法站在别人的角度看事情。
     第二,主观期。开始发现别人的想法可能和自己不同,但无法理解或猜测是哪里不同,充其量只能猜测“和自己处在同一情境的人”的想法和自己的可能相同。
     第三,自我反省期。可以由另一个角度来反省自己的想法,也可以由自己“将心比心”的想法来推测别人的想法。
     第四,第三个人的观点。这个时期的特征是个体可以站在第三个人的观点来看自己和别人之间的关系。例如,儿童在玩“剪刀、石头、布”的游戏时,能猜测“我刚刚出了石头,现在他可能会出布,所以我应该出剪刀才可能赢他”,这是一种层层包裹式的思考。
     台湾学者的研究也发现,儿童随年龄增长,角色取代能力渐趋成熟。而情障儿童则发展缓慢,尤其品性疾患和对抗违例障碍儿童更常在自己做出干扰或攻击行为之后,仍坚持是别人的错。

发布于2015年12月07日 09:29 | 评论数(0) 阅读数(327) 我的文章

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