英国特殊需要儿童教育与服务


    一、特殊教育的课程与教学

    1.课程方面

    首先,特殊教育参与共同的国家课程。英国1988年教育改革法规定,在公立学校,对所有516岁学生实施国家课程,即开设10门核心课程和基础课程:数学、科学和英语为核心课程:历史、地理、工艺、音乐、艺术、体育和外语(主要为法语)为基础课程。有特殊教育需要的学生全体参与国家课程,不管他们是特殊学校还是普通学校的学生,也不论他们有无“诊断报告”。其二,特殊教育在参与国家课程的原则下仍然具有灵活性,有特殊教育需要的学生在某情况下允许有例外。比如,国家课程要求有一定的实践活动,而考虑到身体残疾学生的安全可以预先做出其他课程安排。可以有不同的教学大纲,还有为弥补儿童缺陷的特殊课程,如身体训练、定向行走、律动等。

    2.教学方面

(1)普通学校的教学。1994年《教育需要鉴定与评估实施章程》明文规定,为有特殊教育需要的儿童制定个人教育计划,但是它不具有法律强制实施的特点。全纳教育中,以集体教学为主的班级教学中,通常有20~30个学生。对有特殊教育需要的儿童则特别强调提供个人教育计划((IEP),实施个别化教学。个别教学计划由教师、父母以及地方教育当局的代表组成的小组共同制定,内容包括学生的受教育水平学生应达到的短期阶段性目标和年度目标、为学生提供的特别教育服务以及可参加的普通教育计划的程度说明、计划实施的开始日期和持续时间、评估计划等。这样,根据每个儿童的特点和特殊教育需要为儿童制定教育计划,才能保证每个儿童受到适合自己特点和需要的教育。

    (2)特殊学校的教学。特殊学校情况虽然有所不同,但融合教育的思想仍贯穿到教学的各个方面。特殊学校每班通常只有5~10位学生,由一位教师和一位助教管理。每个学生都有由学校、老师、家长根据其自身的情况共同制定的个别化教育计划。因此课堂上几乎没有集体教学,而是以个别教学为主要形式。学校也是根据学生的学习能力进行分班教学,摒弃了以往以学生的生理残疾类型进行分类教学的方式,因此同一课程的教学也融合了不同残疾类型的学生,也利于学生交流能力和社会适应能力的提高。另外,特殊学校与普通学校的联系非常紧密。

    二、特殊教育的师资

    为了适应全纳教育的需要,英国教育与技术部对教师的职前培训做出一系列的规定:首先,要获得教育证书,必须学习一定的教育课程。大学的教育学院必须有能力为学生提供最基础的教育课程;其次,有关法律规定,所有教师职前培养的课程,均应包括教育的内容,英国教师资格委员会只承认那些有教育课程的师资培训机构;最后,为加强教育师资培养的专门化,英国还设有教育证书,为那些具有教师资格证书,并有三年以上教学经验而欲从事

专门教育工作的人员设置。近年来颁布的新的教师任职条例中,也明确规定了教师胜任教育所必须具备的能力,其中特别强调,教师必须具备发现和教育超常儿童以及其他有教育需要的学生的能力。因此,英国教师普遍具有特殊教育的能力,成为全纳教育实施的重要支持。

    三、特殊教育的其他辅助机构

    在英国,普通学校和特殊学校是实施特殊教育的主要机构,此外还有特殊教育需要服务机构,如社区的学习援助服务中心、家庭辅导服务中心、行动援助和讲授服务中心、失聪及部分听力障碍学生服务中心、盲童和视力受损儿童服务中心等,这些机构的主要功能是派出巡回教师,对有特殊教育需要的学生进行教学和辅助,进行家长咨询和培训,实行早期干预,培训全纳教育的师资等。

    四、特殊儿童的康复机构

英国中央政府有3个主要部门负责特殊需要儿童的康复服务:国家医疗保健服务系统、国家社会服务系统、国家教育服务系统。国家医疗保健服务系统社区服务是为特殊需要儿童服务的主体。社区医疗保健服务又被分为不同的系统,如儿童发育中心、社区保健诊所、医生服务系统、OT服务系统、PT服务系统、ST服务系统等。每个社区所拥有的幼儿园、特殊学校、普通学校的特殊班,都接纳特殊需要儿童并根据所需配备不同的专业人员。社区中还有如孤独症协会、唐氏综合症协会、家庭权利小组、家庭福利协会、教育需求的父母咨询者、残疾注册者、资金援助者、社区支持小组、早期特殊需求咨询者等不同的项目、计划、活动小组为特殊需要儿童及其家庭服务。每一个社区至少有一所儿童发育中心,作为为各类特殊需要儿童服务的多专业联合服务和管理的基地。

    英国特殊需要儿童的康复服务虽然仍然存在一些不足和问题,但已经基本做到人人享有从出生到终生的康复服务,人人享有受教育的权利和参与社会的权利。特殊需要儿童和残疾人已不仅仅是被关心帮助的对象,他们同样是社会的主人。英国对于特殊需要儿童和他们的家庭所提供的服务是全面的社会康复模式。这一模式是以改变人们传统的思想观念,改善社会环境条件为主,将医疗、教育、社会服务有机结合。残疾人和残疾人家庭相互支持和帮助,社区将不同的专业人员与残疾人和他们的家庭紧密联系,形成社会各界共同努力的康复服务模式。其中社区康复服务是主要的医疗康复服务形式。社区儿童发育中心和医院负责定期看望和评价本社区的特殊需要儿童和特殊需求者。

    总之,英国对于特殊需要儿童的教育与康复服务已经进入了新的阶段,形成了包括特殊需要儿童及其家庭成员在内,全社会共同参与、共同服务,以社区为基地,医疗、教育、社会服务相互配合,协调一致的格局。

发布于2011年12月23日 14:15 | 评论数(2) 阅读数(2809) 我的文章

社区智障人士终身教育课程的开发


    智障人士的社会融合需要持续终身的教育服务体系,终身教育体系的实践涉及社会生活的方方面面,单凭政府、社区或学校任何一方都不可能扭转智障人士所处的不利局面。整合社区、特教学校等各方资源,开发了一套社区智障人士终身教育课程,为社区智障人士提供直接和间接的终身教育康复服务。

    1.社区智障人士终身教育课程开发的理念

    终身教育服务课程的理念决定着终身教育服务的实践。社区智障人士终身服务课程的核心理念是特教学校与社区合作为社区智障人士提供持续终身的教育服务,提高他们的生活质量。

    (1)关注差异,让每位智障人士都能享受适切的教育服务。由于智障人士的家庭背景、身心特点存在很大差异,智障人士终身教育服务必须认识到不同智障人士个体之间存在的差异,并将这种差异视为资源,尊重差异,善用差异,使智障人士的差异成为智障人士终身教育服务发展的第一资源,为每位智障人士提供适切的终身教育服务。

    (2)关注生活,重在提高智障人士的生活质量。智障人士终身教育服务的最终目的是促进智障人士的社会融合,提高智障人士的生活质量。智障人士终身教育服务要立足生活,为了生活,着力提高智障人士的社会适应能力,改善他们的生活质量。

    (3)关注合作,整合各方资源为智障人士提供服务。智障人士的社会融合涉及社会生活的诸多方面,我们要整合社区、医疗机构、特教学校等各方资源,共同为智障人士提供全面、专业的终身教育服务。

    (4)关注生存,帮助轻度智障人士回归主流,适应职业生活。对轻度智障人士开展一定的技能培训,满足其今后发展的需要。对已有一定生存和职业技能的智障人士,要提供必要的就业辅导与支持,开展相关课程,与企事业单位形成合作机制,帮助智障人士回归主流,适应职业生活。

    2.社区智障人士终身教育课程结构

    在学校与社区合作推进智障人士终身教育的实践过程中,基于关注差异、生活、合作和生存的理念,形成了一套社区智障人士终身教育课程结构。从直接服务和间接服务两个维度,促进智障人士的发展。直接服务指开展对智障人士的终身教育服务,间接服务则是通过支持第三者而对智障人士提供的终身教育服务。

根据智障人士的认知特点,直接服务的终身教育课程设计包含了生活实践课程、康复训练课程和职业转衔课程三大类课程。间接服务的终身教育课程设计则是通过服务于“阳光之家”教师社区助残员和智障人士家长、家庭等三类对象,间接地为智障人士提供终身教育服务。其具体内容分述如下:

    (1)生活实践课程包括教育培训,特奥活动,生活自理。

    (2)康复训练课程包括言语康复训练课程、认知康复训练课程、运动康复训练课程、作业康复训练课程和心理康复训练课程。

    (3)职业转衔课程包括职业技能课程和职业心理课程。

    (4)“阳光之家”教师课程,主要是通过专题讲座、座谈和教学研讨等方式开展社区“阳光之家”教师培训,提高区域智障人士服务的专业水平。

    (5)社区助残员培训课程,主要是通过集中授课和个别指导相结合的方式,为社区助残员提供电脑文字处理、数据统计等培训,提高助残员的素质,以便于更好地服务区域智障人士。.

    (6)家庭教育指导课程,主要是基于社区智障人士家长和家庭的需求,整合学校和社区资源,开展智障人士家庭教育指导,提高家庭教育水平。

发布于2011年12月23日 11:29 | 评论数(2) 阅读数(2277) 我的文章

特殊儿童融合教育课程的通用性设计


一、常规通用性设计

“通用性设计”起初是发达国家在公共设施、产品设计上制定出来的一些标准,后来更进一步在城市规划、建筑设计、产品设计、视觉传达设计中形成了规范。Marc Harrison是“通用性设计”的奠基人,他提出“设计为所有能力水平的人”的观点,“所有能力”包括能力衰弱的老年人、能力不足的儿童、能力缺失的残疾人。“通用性设计”集中体现了设计和分发能够为最大范围内不同能力的人们所使用的产品与服务的一种观念或哲学,包括可直接使用(不必借助辅助科技)的产品与服务,以及与辅助科技并用的产品与服务。  在我们的日常生活中,有关“通用性设计”的产品和设置越来越普遍。例如,电视字幕的设置对于那些有听力障碍的人群至关重要,同时在一些嘈杂的环境中(车站或饭店)对于普通人群也是非常有帮助的。再如,路缘坡(一种小的建在人行道边缘的小斜坡)对于使用轮椅的肢体障碍人群是不可缺少的,同时对于那些骑自行车,拉货物车的和推着婴儿车的普通行人也是非常必要的。总体来说,产品和环境的通用性设计有利于为所有人提供更加功能化和人性化的产品和环境。“通用性设计”的概念已经摆脱了仅仅为少量特殊人群提供特殊服务的传统范畴,代之以一种全纳性和创造性的,为绝大部分用户提供既具有审美愉悦感,又具有友好便利,感的相关产品,建筑和公共设施的设计理念。作为一种崭新的范式,如果从“通用性设计”角度定位那些残障学生和学习困难学生的学习需要时,“残疾”这个词语应该看作人类差异的一种正常现象,而不应视作异类。

二、学习通用性设计

    如今的学校中,教师必须面对比以往差异性和复杂性程度都更高的学生。学习通用性设计无疑是目前最有效的方式之一,它通过创建适应学习者个体差异的灵活性教学目标、教学策略,教学资源和教学评价提供具有深远发展空间的蓝图。“通用”并非意味着针对每一个学习者提供单一的最佳教学方案,相反,它强调采用多种方式满足差异学生的需求。学习通用性设计就是要运用技术的力量和灵活性提高教学的融合性和有效性。最近的神经系统学研究表明,每一个人处理信息的方式都存在差异,这种差异就如同人的基因或指纹差异一样。基于这个研究,某些学者识别出三种主要的脑部网络,以及它们在学习中所扮演的角色。其内容包括:识别网络(收集信息,鉴别信息和分类信息,也即学习“什么”的任务);策略网络(计划和执行任务,组织和表达想法,也即“如何”学习的任务);情感网络(鼓励和调动,获得兴趣、挑战和兴奋的感觉,也即“为什么”学习的任务)。依据这个分类,学习通用性设计要求教学者在每个脑部网络中对教学进行定制以适应个体差异,具体包括:多重表征方式以提供学习者各种不同的信息和知识获取方式;多重行动和表达方式以提供学习者多种形式来展示自己所掌握的知识;多重参与方式以吸引学生的兴趣和激励学生的斗志。这些方式的实现离不开各种数字媒体,当然也包括辅助技术和辅助工具的广泛使用。学习通用性设计给那些在学习方面一直落后于人的学生带来希望,有机会取得进步,并爱上学习。

    随着通用性设计领域的不断发展,为了对学习的通用性设计进行比较详细的标准制定以便于推广应用,美国应用特殊技术中心发布了学习的通用性设计指南1-0(Universal Design for Learning, UDL 1-0),它是主要针对课程设计与开发中所存在的问题来制订的通用性设计实施细则。课程主要由目标(教与学的基准或期望,对知识技能的范围和序列做出具体的表述),方法(教师详细而精确的教学方法),材料(教与学所使用的媒体和工具)和评价(衡量学生的学习进程)四个部分组成。由于其中任何一个组成部分都对有效学习至关重要,任何一个组成部分都隐藏着影响学习个体成为获得成功的障碍,因此,UDL l.0从一开始就关注学习者的个体差异,并对课程进行有目的的和系统性的设计,经过通用性设计的课程可以减少,甚至消除对课程进行“修修补补”和适应性等困难,可以为学生创建一个良好的学习环境;UDL l.0应用于普通教育课程的目的就是要对它进行通用性设计,从而使其能够满足所有学生,包括残疾学生的教育需求,它能够指导教育者针对每个学校系统的不同课堂教学来设计课程期望、内容、方法和结果;UDL l-0能够帮助课程开发者设计出灵活的课程,从而减少学习的障碍,为满足所有学习者的需求提供稳定性的学习支持。

发布于2011年12月01日 13:13 | 评论数(2) 阅读数(2948) 我的文章

听力障碍幼儿情绪理解研究


    听力障碍幼儿因为听力受损,导致其情绪理解三个维度的整体发展落后。

    外部情绪理解主要取决于儿童对简单的因果关系的理解,一般45岁的健听儿童可以通过这个任务,听障幼儿外部情绪理解得分低于健听幼儿。面部表情识别能力反映出儿童能通过别人的情绪表情推测其内部心理状态的能力,研究发现听障幼儿可以轻松识别快乐、难过、生气三种基本情绪,但对害怕和平静两种表情的识别非常困难,特别是平静,这印证了之前研究的结果。另外大部分听障幼儿较难区分生气和害怕两种表情,这和健听儿童的发展顺序是一致的。情绪情景识别是情绪理解中的重要成分,关于听力障碍儿童情绪识别缺陷的研究还刚开始。本研究发现,听障幼儿可以识别大部分的典型情绪反应,例如收到礼物会高兴,但经常把生气和害怕情景中人物的情绪推测为难过。除了生气和健听儿童的理解水平相当,听障幼儿对高兴、难过和害怕事件的理解都低于健听幼儿,特别是害怕与健听幼儿的差异非常显著,这一结果与国外研究结果一致。提示物方面,听障幼儿较难理解过去发生过的事情对当前情绪的影响,他们只能理解当下的事情对当前情绪的影响,较难估计到过去事情对当前的影响。

    理解内部的情绪状态已经超越了对简单的面部表情和情景情绪的分析,主要考察听障幼儿对心理状态的理解,一般6岁左右的幼儿开始具备这个能力。研究发现,听障幼儿的愿望理解水平低于健听幼儿,而信念理解水平和健听幼儿没有差别。情绪表达规则是个体按照社会期望对情绪的隐藏,一般6岁幼儿可以初步理解面部的表情和内心的真实情绪可能不一致。听障幼儿情绪表达规则的理解低于健听幼儿,访谈中发现绝大部分听障幼儿无法理解个体的内部情绪和外部表现之间存在不一致,在经过提示之后,还表现出迷茫。

    反思情绪理解是情绪理解的高级阶段,研究发现听障幼儿反恩情绪理解低于健听幼儿,其中情绪调节和情绪原因发展水平低于健听幼儿,对混合情绪的理解和道德情绪理解与健听幼儿没有区别。

听障幼儿情绪理解水平低于健听幼儿主要由以下几个方面的原因造成:第一,听障幼儿迟缓的语言发展。由于听力障碍,导致幼儿语言发展迟缓,而已有研究表明情绪理解能力和语言能力间存在显著正相关。语言对情绪理解产生重要影响,因为语言是表征的工具,情绪是语言表征的对象,儿童的语言能力越高,就越能有力地表征对象,更好地理解情绪;再者,语言是社会沟通( social communication)的工具,具有较强语言理解能力的儿童能够更自如地与他人沟通,成为一个更受欢迎的谈话对象,这样就形成了一个良性的循环,语言能力较好的儿童会获得更多的发展这种能力的机会,因而逐渐学会了更有效地表征其心理状态( mental states),包括情绪。CuttingHarris等的研究也支持了上面的结论,儿童的语言能力和情绪理解之间存在显著相关,语言能力是情绪理解能力的一个重要的预测变量。听障幼儿的语言障碍使他们难以掌握有关情绪的词汇、理解情绪词汇的意义并恰当地运用,对情绪体验较低,难以掌握充分的情绪社会知识,不能很好地推测交往对象的情绪状态,进而调整自己对情绪的反应,因此在情绪交往中处于劣势地位,致使他们在交往中不敢轻易表露自己的消极情绪,而总是表现出积极向上的样子,这也就解释了为什么他们对消极情绪的隐藏能力高于对积极情绪的隐藏。第二,受限的情绪交流。家庭成员之间关于情绪的日常交流和讨论,对儿童的情绪理解有重要影响。在家庭对话中听到较多关于情绪话题的3岁儿童,到6岁半时能更好地识别他人的情绪,这与儿童的语言表达能力、在家庭中谈话的总量无关。BrownCassidy等发现,儿童与家庭成员讨论情绪话题的频度和其以后的情绪理解水平显著相关,情绪交流在情绪理解中发挥重要作用。研究中被试的家长为健听成人,他们缺少与孩子互动交流的有效技能,因此不能对孩子的行为进行充分的响应。这些孩子从父母那里较少得到关于他们以及他人行为结果的解释、对情绪的解释、对行为原因的解释等,其家庭成员不能够教授聋生足够的社会知识和技能,不能为他们提供合适的行为模式,这会导致聋儿不能够理解或者误解社会的规则、主流文化的态度等,难以对自己的情绪行为进行调节,更谈不上运用表达规则隐藏自己不符合社会期望的情绪。另外,听障幼儿与父母交流的时间和交流方式都比较有限,因此听障幼儿会更加有效地利用自己交流的时间,首先保证别人准确明白自己的想法:也就是自己的愿望,而不关心交往对象愿望的实现情况,这会导致他们愿望理解的落后。这种对事件结果的过度关注,造成听障幼儿对交往过程中情绪状态的注意降低,因此难以理解交往对方对于现实可能存在着不同的信念,这种对结果的直接的反应,是造成他们信念理解水平较低的一个重要原因。第三,听障幼儿在混合情绪、信念理解和道德理解方面不存在差异的主要原因是,研究中被试的年龄偏小,只有5岁。一般5岁的幼儿还难以理解信念对情绪的影响,听障幼儿大概在10岁左右,才可以通过理解信念任务;对混合情绪的理解是情绪理解发展比较高级的阶段,5岁左右的儿童否认混合情绪的存在,大概10岁左右的儿童才开始认识到两种不同的情绪可同时存在。道德情绪理解方面,年幼儿童在明知犯过者违反道德规范仍然判断犯过者感到高兴,都是“快乐的损人者”,具体表现在他们对道德情绪事件的情绪反应都是结果定向的,而不是道德定向的,听障幼儿和健听幼儿两个群体在此项目上的得分都很低,不存在差异。后续的实验可以扩展被试的年龄群,进一步研究听障小学生和初中生在此方面的发展状况。

发布于2011年12月01日 11:20 | 评论数(2) 阅读数(1525) 我的文章

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