特殊儿童教育的家长参与


亲职教育和支持团队

    亲职教育并不是新事物,关于亲职教育的课程可以追溯到17世纪。随着家长参与残疾儿童教育的兴起和普及,出现了很多为家长和家长自己举办的亲职教育课程。家长团体的宗旨有若干:一次性地发布一项新的学校政策,规划和开展各种研讨会,帮助家长掌握在家辅导孩子的教学内容(如运算法则的操练游戏),还有多种辅导课程,内容涉及个别化教育计划、个别化家庭服务计划的设计以及行为支持策略等。

    亲职教育的文献综述中,有一个共识就是把家长纳入亲职教育计划,甚至在一切可能的情况下,把家长团体纳入亲职教育计划的设计的重要性。为了确定家长从亲职教育计划中到底想获得什么,教育者应采用开放式和封闭式的需求评估程序。一个开放式的需求评估所包含的问题如下所示:

    对我的孩子而言,最佳的家庭团聚时刻是当我们      

    我永远也不会忘记我孩子和我     的时刻。

    当我带孩子去商店的时候,我担心她会         

    拥有一名特殊孩子最艰难的一件事情是       

    我希望我对        有更深入的了解。

    封闭式的需求评估是要求家长从一系列他们希望学习的事项表中选择若干选项。例如,教育者可以提供给家长一系列条目(如就寝行为、和兄弟姐妹交流、家庭作业的完成、交友、对未来的规划),让家长从中选择他们有疑问或困难的选项,并用圆圈圈上主要担忧或感兴趣的项目。

    BaileySimeonsson开发了家庭需求调查表,涵盖了35个条目,共分为六大类(如信息、支持、经济方面、家庭功能等)。由于他们从母亲和父亲双方获得了不同特点的信息,所以,他们这份问卷应该由双方共同完成。他们还建议在对家庭需求的综合性评估中,还应涵盖一些开放式的问题。他们只需要要求家长在智商列出作为一个家庭整体而言,他们最大的五个需求是什么。通过分析需求评估问卷,家长和专业人员可以共同设计针对家庭真正需求的亲职教育团队的构成。

作为研究伙伴的家长

    特殊教育的研究人员很重视研究的社会效度。这些研究是否针对社会显著的变化?使用的途径能否改善学生的学业表现?观察到的变化能否真正改变孩子的人生?谁又能比家长更能判别这些积极的结果,观察测量孩子在家庭和社区的表现呢?谁又比家长能协助研究人员确定他们的观点与调查结果是否具备真正的效度呢?

    在纽约凯勒学校进行的一项研究合作型示范项目中,家长作为研究合作者,与研究人员共同合作,开发了针对其子女的行动研究。“家长就像科学家一样,他们在学校亲职教育研究人员的组织之下进行实证研究”。家长在教师、其他家长以及受聘用的亲职教育者的协助下,开发着他们的研究项目。在学年结束的时候,家长的这项体验将达到高潮——家长如同科学人员一样,将展示他们的研究成果——孩子在学业、社会化、情感方面获得的成就。DonleyWilliams曾认识到一些学校课程并没有足够的资金来聘用亲职教育人员,他们为资源有限的学校提出了若干建议,以把该模式的效果达到最优化。

    KayFitzgerald以为,合作性行动研究计划可以使教师和家长的联系更加密切,让家长欣喜地了解针对其孩子的研究进展情况以及缘由如何。他们推荐家长参与行动的方式包括协助研究人员集思广益、提出各种研究问题、收集他们孩子表现的相关资料、与其他家长和教师分享各种研究结果。KayFitzgerald认为家长能参与到以家长为基础的研究中,是不可抵挡的趋势,研究人员认为,参与的益处远远大于不利之处。无论家长是作为受聘用的研究成员之一,还是研究志愿者,他们都能参与到收集孩子表现的相关欣喜的过程中来,与其他家长定时探讨这些信息,并于年底在非正式、支持性的环境中公布他们收集的资料信息。

家长参与的程度如何

    实践一个好的概念是容易的,尤其是当我们希望家长与家庭参与的时候,这有利于积极成果的实现。但是,对参与到为残疾儿童提供特殊教育服务的教师与其他每个人来说,他们不要认为家长参与只是单方面的或不定向的,有时候,家长参与以家庭为基础的辅导计划或亲职教育团体时,他们所付出的时间与精力会给家庭其他成员造成一定的压力,而且如果家长不能实现教师的期望,就会产生内疚感。此外,残疾孩子的额外援助需要花费大量的时间,可能会造成其他家庭成员时间的大量剥夺和注意力的转移。

    KrothEdge 描述了家长参与的典范模式,指出家长可以提供很多的支持,同样也需要从特殊教育者那里获得服务。该模式赋予家长平等的权利来决定他们所需服务的内容,以判定他们可以为专业人员或其他家长提供何种服务内容。该模式的前半部分表明专业人员应把某些信息、知识、技能与家长分享,以帮助他们的子女发展,后半部分表明家长能为专业人员提供各种信息、知识和技能,使援助儿童变得更为积极有效。该模式还表明,不是所有的家长都需要专业人员提供所有的服务,也不是所有的家长都期望如此,但所有家长都期望获取和提供信息,大部分都会是个别化教育计划设计的积极成员,部分人能够参与研讨会以及各种扩大的亲职教育团体。

发布于2011年08月19日 10:46 | 评论数(2) 阅读数(1239) 我的文章

残障学生的理财能力培养


理财能力是每一个成年人取得成功的关键要素,因此,教师和可靠同盟须提供多种活动,以使有中度学习和行为需求的学生做好准备担承开支者、储蓄者和理财经理的角色,不论有无帮助。虽然这些技能在生涯教育轻度课程中的范围和活动次序有限,但许多低层次的理财技能应包括在中度残障学生的个人课程计划中。许多学生会积极参与社区活动,因此需要了解挣钱、存钱和花钱的概念。理财包括如下一些子能力:

1.1  数钱

    可以教会中度残障的学生如何数钱。有些学生也许能算出买了多少东西用了多少钱。对于所有学生来说,辨认钱是这项子能力的初步技能。教师和家长应利用一切机会鼓励孩子学数钱。教师可以利用代币和查账/储蓄课程训练数硬币和钞票。家庭成员可以把兜里和钱夹里的钱拿出放在桌上,让孩子数出给自己需要拿的钱。

    如在以生活为中心的生涯教育轻度课程中所述,可以购进简易教学工具和商业手册帮助教师开展活动,要求学生数多达20元的硬币或钞票。

1.2  购物

    对于所有中度以上残障的学生来说,能够完全独立或部分靠他人帮助完成购物是一项重要技能。教师可建立一个教室商店帮助中度以上残障的学生锻炼购物技能。社区经历,哪怕是小学阶段的,也会为学生提供从餐馆购午饭或从零售商店购买物品机会。学校小吃/供应店也会为学生锻炼购物提供机会。挑选最好价位的商品是学校或社区需要强化的另一项活动。

    方便之时,家庭能够安排学生购物,为他们提供机会锻炼数钱和正确找零。家庭可以讨论如何挑选打折商品,怎样利用优惠券削价。学生需要清楚有提供打折卡的商店,弄清怎样挑选商店的打折商品或自己喜欢的牌子,以便节约总账单上的开支。

    最后所有消费者要考虑的是认清向谁求助,然后需要时请求帮助。

1.3  使用自动售货机

    成年人几乎每天都使用自动售货机购买食物或产品。以前,多数自动售货机操作类似,但现在很多机器的操作程序和付款选择变化很大。应当让残障学生尽可能多地接触各种机器,以便他们学会操作自动售货机的基本技能。再投一枚25分硬币( quarter)付款技能是从自动售货机上购物的良策。残障学生到社区购物时应多带些25分硬币给自己支配。残障学生还应学会如何操作接收美元钞票的自动售货机。另一项功能性活动是应当在购物收到货物后总是立即检查所找的零钱是否正确。

    最后,所有消费者要考虑的是确定向谁求助,然后需要时请求帮助。

1.4预算

    残障学生需要学会预算收入的基本知识。教师应在教室为这些残障学生设立预算情境的实践课程。家庭成员可以为孩子生活方式着想设计并回顾家庭预算。如果残障学生每月都领工资,最好与其帮助者探讨如何制订每周详细购物单,以便做出月预算。不识字的孩子应使用配图的预算方案——每天的,每周的,每月的。这应包括对收入和支出的讨论。

    最后所有消费者要考虑的是搞清向谁求助,然后需要时请求帮助。

1.5  利用银行服务技能

当今,大多数消费者都使用活期存款账户。这很方便,免得为每日、每周和每月的购物付款而被迫使用现金。因而,残障学生必须尽可能多地学会在有人帮助或没人帮助下从事银行交易,这一点非常重要。这一子能力涵盖行使个性化银行技能诸多方面,包括在有人帮助或没人帮助下开立、保持活期储蓄账户和存款账户。教师应安排时间进行社区为基础的体验接触银行设施。目前,借记卡(the debit card)或自动提款机卡(ATM card)是支付货款的一种便捷方式,与开支票一样需要记录过程。教师可以建立与用钱相关的教室银行和账户。教师应当鼓励家庭成员存取款时带残障孩子到银行并向孩子讲解如何使用这些设施。家庭能够在教授孩子如何利用银行服务方面发挥重要作用。教师还可以邀请银行工作人员向学生讲授如何使用这些服务设施来作为这些活动的补充。

其他功能性目标应包括必要时能够向合适的银行官员寻求帮助。

发布于2011年08月19日 09:48 | 评论数(2) 阅读数(1105) 我的文章

家庭治疗诱导出家庭问题的方法


    治疗师绝对不会用“心如白纸”的心态,接待初次进行咨询的家庭。治疗师手上的个案转诊资料、过去的经验、曾经治疗过的类似病倒,都会导致治疗师的先人为主观念。因此,意义创造的过程始于“参考性脉络”。正因如此,治疗师更有必要找出这个家庭为什么寻求治疗的原因。邀请家庭成员分享他们的想法非常重要,治疗师可以问如下问题:

    “哪位家人最先认为大家应该寻求协助?”

    “如果你们必须接受咨询,你们有什么想法?”

    “哪一位认为接受咨询对大家有帮助?”

    “谁先接受咨询?”

    “从讨论接受咨询到实际行动,一共花了多少时间?”

    搜集到为什么寻求治疗的详细资料后,我们就能对家庭成员的想法有更多了解,也了解了谁最关心或最不关心问题,以及如何与专业助人者合作。如果家庭成员间的描述互有矛盾,我会继续探索之前的治疗师对于他们的情境有何想法,以及我们是否还有没讨论到的其他重要事项。最后,对于整个强制性转介治疗的来龙去脉,必须审慎、务实以对,包括时间因素,他们的治疗哲学、政策与程序等等,这些都对治疗有很大影响。

    已故的家庭治疗先驱哈利·古利善曾说:“从个案那里学习倾听、了解与交谈的语言,这些都与我的理论语言相反。”古利善之所以成为治疗大师,主要是因为他有非常杰出的倾听能力与好奇心,而且能够在治疗对话中善用个案的语言。古利善“配合整个家庭、感动治疗对象,而且完全尊重他们的权利”。我们必须向古利善学习,在诱导家庭成员讲述问题时,必须仔细倾听他们使用的每一个字,对问题的认识,以及问题的产生原因。我们不是编辑,应是共同作者,用个案的语言说话,而且对于个案的家庭戏保持好奇:这出家庭戏如何演变,将有什么结局。透过这样的“创造”,整个家庭就能够分享彼此的观点了。

    还有一件更重要的事情,就是家庭成员用来描述问题情境与问题故事的“语言”,有多重意义,是随环境而变的。维根斯坦指出,“语言并非实相(reality)的地图,语言的意义依然是开放的、含混的、暖昧多义的,在不同的环境,会做不同的应用。”例如run这个字共有142个不同的意义,就看我们如何运用。因此,请家庭成员澄清他们在咨询室与他人互动所使用的语言,与描述问题情境所使用的语言.意义是否有所差别,非常重要。我们也许认为,自己真的了解个案的家庭情境,而且真的能够提供协助,但事实上被治疗者认为治疗师并没有完全做到,有时候甚至正好相反。“对于家庭的真正了解,只不过是我们一厢情愿的幻觉或假象。”

儿童的记忆能力与意义创造

    关于儿童的认知研究已经发现,“儿童”与“青少年或成人”的记忆能力有极大差别。儿童比较没有能力控制记忆以存取信息,与青少年或大人相比,他们较不容易监控记忆的准确性。由于儿童缺乏“后设记忆”的能力,因此比较不善于记忆,也比较容易忘记,不能觉察“事后事件”对记忆。有所影响的可能性。通常,请儿童回想过去的事件时,他们比儿童或成人更可能?发生错误或遗漏。儿童直到十一二岁才能形成与大人相当的回忆力。

    综合先前临床上的研究,治疗师为儿童进行评估晤谈时,必须记住四个重点:

    1.儿童的年龄决定他的认知能力,包括回想、确认、诠释他的记忆内容。

    2.儿童的回忆力可以通过故事发生时特定的物品来提高,例如可以利用人的影像、木偶、洋娃娃的房子或其他艺术作品,帮助他们表达对于家庭故事的理解。

    3.儿童极易受到父母、老师及对其有影响力的人或治疗师所提供的“事后事件”的影响,因此在聆听儿童生活中的故事时,我们可能听到儿童引用某个人的说法或诠释。

    4.由于儿童在回想“事后事件”时,极可能出现错误或遗漏,因此,治疗师对于儿童所叙述的故事不能照单全收。

评估家庭成员的努力

    为了让创造的过程更完整,治疗师必须详细了解家庭有哪些需  要解决的问题,以及有什么有效的问题解决策略。最有帮助的做法是,了解父母为了解决孩子的问题,所做的每一件事。在询问个案时,我会提出下列问题:

    “过去你为了解决孩子的问题所尝试的有效方法,是否曾用在这个新问题上?”

  “你是否曾想试图解决问题,但遇到某些障碍后退缩了,因为你队为不可能成功?”

    当孩子出现不当行为时,为了管理这个不当行为,你们通常怎么做?”

    个案的回答将为治疗师提供重要信息,帮助他们了解父母的介入态度、解决方式是否有潜在的阻碍等。另外,了解儿童在遭遇问题时是否曾尝试解决,也很重要。

    另外还需要了解的就是,这个家庭喜不喜欢前任的治疗师。我常常把个案放在专家位置,借此强化家庭的力量,并依照他们的意愿设计治疗方法。我会问如下问题:

    “在这之前,你们见过一些治疗师,他们遗漏了哪些问题?”

    “你觉得治疗师应该为你们家庭做些什么事?”

    “可否请你稍微描述,处理你们的家庭问题时,一个合格的治疗师应该是什么样子?”

    “如果我正为一个跟你们状况类似的家庭咨询,为了帮助这个家庭,你们会给我什么建议?”

    对于从未接受过治疗的家庭,我总是告诉他们,,比起接受过许多治疗的家庭,他们改变的机会更多。

评估家庭成员应对事件的能力

治疗师也应该询问家庭成员与整个家庭都怎样应对压力。我会告诉个案家庭,我对他们处理问题的能力很感兴趣,特别是从晤谈中了解了他们可以成功处理过去与现在生活中的压力事件。我会问父母:

    “过去有没有任何生活事件或危机,让你们的家庭摇摇欲坠,可是你们却安然度过?”

    “你们是怎么处理的?”

    “你们还做了哪些可以带来帮助的事情?”

    “作为父母,你们能想出过去孩子曾经历过的一段难熬的时间或事件吗?你们如何帮助他们渡过难关,重新回到轨道上?”

    “你们有没有注意到孩子做了哪些事,让自己压力不再那么大?”

    我会问孩子:

    “你们有没有想过,当挚亲去世时,父母应该做什么事,对你们才有更大的帮助?”

    “父母闹得不可开交时,你们觉得应该做哪些事,才能帮助他们?”

    “当你的孩子像你现在一样大时,在学校被讥笑、被欺侮,你会怎么办?”

    这些问题的答案将给治疗师提供丰富的信息,了解关键的家庭成员与整个家庭的应对压力事件的方法,并运用在当前问题上。我从临床经验得知,个案对于过去成功解决困难和问题,感到自豪及高兴,也乐于与人分享。

发布于2011年08月02日 11:40 | 评论数(2) 阅读数(1267) 我的文章

情绪与行为障碍儿童产生的原因


情绪与行为障碍儿童的行为具有自我破坏性和明显的无逻辑性,所以很难想像他们的行为是怎样造成的。我们对于那样的行为到底从何而来感到十分的迷惑。

    所提出的大量理论和概念模型都试图对异常行为进行解释。不论情绪与行为障碍的概念模型是什么,其原因主要可以分为两个类别:生物和环境。

一、生物因素

    智力障碍  很多有智力障碍的人都有情绪与行为问题。智力障碍不是由于心智发育不全(智力异常发展)而引起,就是因脑部受伤(由疾病或创伤导致的脑部结构或功能的改变以至于异常发展)而导致。然而,对于大多数的情绪与行为障碍儿童,无法证明是因为其智力障碍或损伤造成的。

    基因  有证据表明,一些情绪与行为障碍的形式与基因相关联。最能支持这一观点的障碍类型就是精神分裂症。这是一种以幻听、误认、对迫害的无端恐惧感、语言障碍为特征的严重衰弱的心理疾病的形式。精神分裂症患者的亲属有患此病的风险,而这不能仅用环境因素来解释;亲属关系越密切,此风险的可能性就越大。然而,光凭基因这一条件也不足以导致精神分裂。尽管一个人可能具有两组最高风险群体中的一种情况,如父母都患精神分裂症或双胞胎中之一患精神分裂症,但是他患精神分裂的几率还是低于50%

    气质  一些研究者认为,所有儿童自出生就带有由生物性而决定的气质。对于气质的定义还没有一致定论。气质通常被认为是一个人的行为风格或回应事物的典型方式。当一个婴儿被人相互传递时,他很少哭却经常笑的话,可以说他具有很随和的气质。

    相反,一个注意力涣散、经常性拒绝,对新环境感到畏缩的婴儿就呈现的是另一种不同的气质。一些研究证明,随和或积极的气质是与对压力的承受性相关联的,而一个孩子的坏脾气则能增加其青春期行为问题产生的可能性。

    尽管一个孩子内在的气质不一定能导致一种行为问题,但它会使这个孩子有那种行为的倾向。所以,某些事件不一定会使一个有着随和气质的小孩产生异常行为,但是却能够使一个坏脾气的小孩产生障碍行为。

二、环境因素

    Dodge (1993)把影响行为障碍和反社会行为发展的因素分成了三类:(1)早期不利的养育环境;(2)入学时的攻击行为模式;(3)同伴的社会拒绝。Dodge认为这些因素都是相继发生的,相关研究也表示支持这一观点。这些事件发生的背景分别是家庭、社区以及学校。

    家庭  儿童在早期与父母的关系对他们学会行事很重要。对父母——孩子交流模式的观察和分析表明,对孩子充满爱的父母对孩子的需求很敏感,而且对孩子要求的行为表示赞赏和关注能使孩子有更多积极的行为特征。20多年的研究表明,很多父母经常有矛盾冲突,用严厉和苛刻的惩罚来处理孩子的行为问题,很少花时间与孩子一同参与亲社会活动,不关心孩子的行为和活动,对好的行为也不予重视和关切,而很多有反社会行为的孩子就来自于这样的家庭。当这种情形在家庭中出现,年幼的小孩就会“在家庭成员间的一系列冲突中被养育成具有攻击性的人”。

    基于对父母抚养孩子的方式与行为问题关系的研究,一些心理健康专业人员很快就将孩子行为问题的产生归咎于父母。但是,父母与孩子之间的关系是动态的和交互影响的,换句话说,孩子的行为影响父母的行为就如父母的行为会影响孩子的行为一样。因此,将责任归咎于父母,从好的方面说是不切实际的,从不好的方面说是完全错误的。相反,专家们应努力协助父母系统改变他们亲子关系的一些观念来防止那些行为的产生。

    社区  当学生与有反社会行为的同伴在一起,他们在社区和学校也能惹出更多的麻烦。帮派组织、吸毒、酗酒、性行为等都是导致反社会生活方式形成和维持的社区因素。

    学校  学校是学生在家庭以外停留时间最长的地方。因此,仔细观察学校里发生的事情,确定导致学生问题行为产生的因素是很有必要的。同样,许多情绪与行为问题的学生只是到学校后才被鉴别出来,所以,有理由了解是否真的是学校导致学生行为障碍的发生。导致学生情绪与行为发展的学校活动,包括导致学业失败的无效的教育指导、不清晰的规章制度和期望、矛盾的不协调的纪律要求、教师对学生学业和社会行为的赞扬和肯定的缺乏、个人指导的失败。

    尽管教师总是在努力帮助学生,但在教室里发生的事情,毫无疑问会维持以及增强问题行为。师生之间通常的交流方式开始是学生对教师的要求不予理睬,然后对教师的一连串要求找理由拖延,甚至争辩,最后导致发脾气。教师对学生发脾气和攻击很反感,所以取消了任务的要求(因此则强化了学生的捣乱行为),学生停止发脾气(因此强化了教师对要求的取消)。这一过程就叫做压制厌烦的控制,因为学生会学会运用令人厌烦的行为(例如:争辩、编理由、发脾气、破坏公物甚至身体攻击)来得到他想要的东西。

发布于2011年08月02日 10:23 | 评论数(2) 阅读数(5566) 我的文章

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