如何看待残疾人?


    正常人是健康的、有价值的、高贵的,残疾人是有缺陷的、低效的、卑贱的。可以看出,在隔离教育中,对差异的理解已经超出了“差异”本身的含义,而带有以人为标准作出的主观评价。全纳教育坚决反对隔离教育对差异的看法,在全纳教育的视域中,残疾不是一种缺陷,更不是一种障碍,残疾只是个体多样性和差异性的一种反映。人与人之间存在差异,不仅个体和个体之间存在差异,而且群体和群体之间也存在差异。差异的存在是一种正常现象,不能把差异等同于残疾个体的特殊性、异质性。事实上,“人的差异是一个有目共睹的事实,人们在气质、兴趣、理智能力、渴望、自然倾向、精神追求和愿意采用的生活方式等方面各自不同。”况且,人与人之间除了差异之外,还有共性,共性是指所有的人,不管其种族、肤色、性别和身体状况,都具有人的尊严、价值和权利。差异和共性共存于所有个体和群体之间,不能只强调差异而忽略共性。在承认差异的同时,全纳教育更重视人和人之间的共性,因为差异只是表面的差异,是一种表面现象,而共性才是人的内在本质。所以,具有不同程度的各种差异的每个个体都是平等的,都应该享有同等的受教育权利。全纳教育倡导,教育中应该承认差异、接纳差异、尊重差异。

发布于2018年09月14日 09:28 | 评论数(0) 阅读数(5) 我的文章

美国全纳教育的发展


    美国全纳教育虽然起源于残疾人教育改革,但是已经超越了残疾人教育的范畴。“全纳教育关注的不仅仅是残疾人的教育需求,而是所有学生的学习需要,其实质是反对教育政策和教育实践中的排斥现象。”全纳教育凸显了以人为本的教育理念,是在对人类自身的价值和权利更为深刻的理解基础上做出的一种教育选择。全纳教育“试图通过教育融合来促进社会融合”,不仅极大地推进了美国的教育民主化进程,也为实现社会公平做出了突出的贡献。并且,为了满足不同学生学习 需要给学校教育提出的巨大挑战,普通教育和特殊教育改变了以往相互独 立、互不往来的格局,加强了两者之间的合作和交流,为建立一个“一 元”的全纳教育体系打下了坚实的基础,开创了美国教育的新局面。
     从回归主流、普通教育主动性运动到全纳教育,每一次改革都对残疾人教育提出了新的要求,使得美国残疾人教育在教育观念和教育模式上发生了巨大变化。回归主流为残疾学生进入普通班级学习提供了一定的机会,普通教育主动性运动要求在普通教育课堂中创造更多的个别教育机会,以便更好地为轻度残疾学生服务,而全纳教育则是对整个学校教育系统作根本性变革,从而满足所有学生的学习需要。可见,每一次改革都推动了美国特殊教育与普通教育的融合进程。
     美国残疾人教育的发展历史,就是残疾人教育由隔离向全纳迈进的过程。这一过程表明,残疾人教育已经从慈善型向权益型转变。残疾人教育不再是个别乐善好施的人的慷慨解囊,而是民主社会的政府行为。“教育对于一个民主社会是非常关键的,因此每一个成员必须全面参与到教育中,并从教育中获益。”从隔离教育到全纳教育的转变,是对特殊教育和普通教育的教育目标、教育功能的深刻反思,并在此基础上作出的教育价值取向和教育定位的理性选择。这种转变既是一次具有深刻意义的教育改革运动,也是一次教育思想的转变,是美国在科技迅猛发展、民主意识日益强烈的社会背景中,对教育发展的内外价值进行深刻反省后的重大选择。

发布于2018年08月31日 14:27 | 评论数(0) 阅读数(10) 我的文章

美国残疾人教育课程的管理体制


    美国联邦宪法第10条修正案规定,凡是未经宪法规定授予合众国政府行使,或禁止各州行使的各种权力,均保留给各州或人民行使。由于整部联邦宪法中都没有提及教育,因此根据这一修正案,教育也就成为各州和地方管辖的事务,从而形成了美国教育管理体制地方分权的色彩。受这一传统的影响,美国残疾人教育也形成了分级的课程管理体制,联邦政府、州教育委员会、地方学区和学校在课程管理中各司其职。联邦政府对学校的课程管理只作宏观要求,用最低的全国性课程标准进行能力所及的约束。州教育委员会根据各州自己的情况制订课程标准,作为地方学区和学校课程制订的主要依据,同时也是州教育委员会对学校课程实施情况进行检查的评价标准。相比全国性课程标准,州课程标准比较具体、详尽,具有较强的可操作性。地方学区是美国学校课程管理的最基层决策机构,具有充分的自主权和灵活性,各学区在保证完成州课程标准的基础上,建立各具特色的学区课程标准。学校则根据各级课程标准的要求,进行课程实施,同时还可以兼顾学校的办学特色和学生的特点开发校本课程。这样一种分级的课程管理体制,使得美国残疾人教育的课程既能“实现国家的预定目标,同时又兼顾了学生的差异和不同社区的需要”,确保了课程同一性和灵活性之间保持合理的张力。

发布于2018年08月31日 09:26 | 评论数(0) 阅读数(19) 我的文章

“送教上门”志愿者常用的情绪调整方法


    常用的情绪调整方法有以下几种:
     ①自我鼓励法。用某些哲理或某些名言安慰自己,鼓励自己同痛苦、逆境作斗争。自娱自乐,会使你的情绪好转。
     ②语言调节法。语言是影响情绪的强有力工具。如你悲伤时,朗诵滑稽、幽默的诗句,可以消除悲伤。用“制怒”“忍”“冷静”等自我提醒、自我命令、自我暗示,也能调节自己的情绪。
     ③环境制约法。环境对情绪有重要的调节和制约作用。情绪压抑的时候,到外边走一走,能起调节作用。心情不快时,到娱乐场做做游戏,会消愁解闷。情绪忧虑时,最好的办法是去看看滑稽电影。
     ④注意力转移法。把注意力从消极方面转到积极、有意义的方面来,心情会豁然开朗。例如,当你遇到苦恼时,可以将它抛到脑后,找到光明的一面,则会消除苦恼。
     ⑤能量发泄法。对不良情绪可以通过适当的途径排遣和发泄。消极情绪不能适当地疏泄,容易影响身心健康。所以,该哭时应该大哭一场:心烦时找知心朋友倾诉;不满时发发牢骚;愤怒时适当地出出气;情绪低落时可以唱唱欢快的歌。

发布于2018年08月21日 08:27 | 评论数(0) 阅读数(12) 我的文章

特殊教育五年级的合作教学


    关于教学效果,学生谈到了“变换的教学”和小组帮助。“变换的教学”意思是在分组上是灵活的,没有哪一个小组被认为是一定在哪种技能上有缺陷而想要补救性的帮助。有两个学习障碍学生说到他们被从普通教育班级中抽出来接受帮助的时候是多么的难受,而且回到班级以后不清楚同学们在做什么。尽管有时会有不同小组的同学被抽出去接受特殊的辅导,但不会在固定的时间内连续地抽出去而导致学生总是耽误同样的班级活动。没有学生被贴上有学习障碍的标签,因为在普通教育班级中每个同学都接受过辅导。
     关于教师的角色和任务。所有的学生都强调有“辅导教师”帮助他们理解难懂的东西好多了,仅有一例学生认为,特殊教育教师的作用是帮助学习障碍学生:“我认为她更多的作用是帮助学习障碍的孩子,帮助他们学习,给他们灌输知识。她把他们带到她的办公室并且交给他们如何用简单的方法去做,……如何做得更快。”这个学生还说,“当别的教师头痛的时候或者是疲劳的时候,她可以代替他们。”大部分的学生使用“轮流”这个词描述三个教师的角色。他们强调了特殊教育教师的角色是进行小组帮助。他们倾向于特殊教育教师是为了学生的个别需要而普通教育教师是讲授课程的内容。
     教师们说,在这样的方式下教授高成就的学生更为游刃有余,因为进行小组教学比较容易。“教师报告说他们这样合并的班级在年终的庆祝会上获得了大部分的奖项,包括公民品行、运动项目和学业奖,这些班级的代表队还赢得了城市数学竞赛。”
     如果要深化全纳教育运动,应该对美国整个教育体系的变革进行思考,提倡学校要为所有存在差异的学生包括残疾学生,提供全面的服务,使所有学生的利益都得到关注和保护。

发布于2018年08月13日 15:28 | 评论数(0) 阅读数(13) 我的文章

康复教师测试特殊学生行为特点的方法


    在测试缺乏大人关注条件下学生的行为特点时,老师先花2分钟的时间给学生以大量的关注作为控制条件。这时,老师给学生一般喜好的玩具或用品,同时经常与学生聊天或者摸摸学生的脑袋等。第二个2分钟的时段是测试时段,老师对学生说“我得做自己的工作了”以后,就不再给学生以关注。对可能追求关注的学生来说,这样的情况有可能会形成一种表现问题行为的动力因。如果学生确实表现出问题行为,老师会说:“为什么要打自己呢”或“你不可以这样做”等。有时,老师还会关注地摸摸学生的脑袋等。在控制和测试的时段中,只要学生表现出问题行为,老师不用等到2分钟时间完全过去,就可以结束该时段的评估。上述条件是要测试问题行为是否有可能是由来自大人的关注,即社会性正强化所驱动和维系的。
    在测试面临任务指令条件下学生的行为特点时,老师先花2分钟时间以作为控制条件,期间不给学生任何指令或者任务。第二个2分钟的时段是测试时段,老师对学生说“该做作业了”。如果学生不听从指令,老师用各种辅助包括肢体辅助的方法继续要求学生完成任务。但如果学生表现出问题行为(如自伤性行为等),老师便说,“那就先不要做作业了”,这一条件是要测试问题行为是否有可能是由社会性负强化所驱动和维系的。

发布于2018年07月30日 15:25 | 评论数(0) 阅读数(26) 我的文章

随班就读政策严重滞后于随班就读实践


    教育政策对于教育实践具有指导和规范的作用,因而通常教育政策既要有相对的稳定性,又要有相应的前瞻性与预见性。它要根据经济社会和教育本身的发展和要求,进行相应的调整与应对,以适应新形势的变化。我国的随班就读政策自产生至今,政策的调整与应对不强,在随班就读蓬勃发展、全纳理念走向深入的背景下,随班就读政策缺乏应变,已严重滞后于随班就读的实践发展。
    首先,从随班就读的政策文本来看,迄今为止我国唯一的一部专门的随班就读政策文本《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》颁布于1994年。作为一部诞生于随班就读实验初期,随班就读本身还不够成熟的情况下指导随班就读的政策规范文本,它本身必然还带有着“试行”,即探索与实验的色彩。我们必须意识到,就是这样一种“试行办法”的政策文本,却一直是指导我国随班就读实践的唯一可执行和参照文本,并随后影响和制约着我国的随班就读十几年的发展。
    其次,从随班就读的实践来看.当前的随班就读与其正式产生时相比,无论是发展规模还是发展的时代背景都有了显著的变化,而随班就读政策却缺乏相应的调整。1993年,我国随班就读的特殊儿童仅有6.88万,2001年增加到25万人,根据《2009年全国教育事业发展统计公报》数据推断,到2009年,普通学校随班就读和附设特教班就读的儿童已经达到了26.91万.占特殊教育学校招生总数的62.87%。在我国“以特殊教育学校为骨干,以随班就读和特教班为主体”的特殊教育格局中,随班就读已经日渐成为特殊儿童安置的主流方式,占据了越来越重要的地位。在这种蓬勃发展的实践背景下,随班就读的发展目标已远远超越了实施之初时“解决残疾儿童入学问题”这一初衷,开始走向规范化和寻求高质量的发展。与此同时,自1994年兴起的全球范围内的全纳教育理念开始深入人心,随班就读被视做我国探索全纳之路的有效方式,然而,在全纳的理念下随班就读应如何发展?面对随班就读发展的这些实践和时代背景,随班就读政策还没有明确的回答和应对,随班就读政策的滞后显而易见。

发布于2018年06月20日 08:25 | 评论数(0) 阅读数(33) 我的文章

儿童视知觉障碍引起的学习问题


    小明是一个小学四年级的孩子。因为他的学习成绩不理想,加上学校里面老师经常向家长反映小明行为乖张,上课注意力不集中,还有多动的倾向,因此,他的父母带他来到心理咨询室,要求心理医生对孩子做一次检查,以帮助他们了解他学习落后的原因。
     心理医生先给小明做了心理测验。结果显示小明接受韦氏儿童智力测验结果在正常值范围之内,为此,心理学家又从注意力等方面对小明进行了测验,最后分析表明小明的学习成绩落后和注意力不集中并不是由于智力水平低下而造成的。
     随后心理医生又对小明进行了视觉发展测验,这项测验结果显示,小明的视知觉发展比同龄儿童落后一年左右,明显低于同龄儿童。最后医生测定的结果是因为视知觉不良导致的注意力不集中、观察学习能力滞后。
     查明了原因之后,医生针对视知觉、思维能力等方面的问题给小明设计了专门训练,经过几个月的训练之后,小明的学习成绩终于有了很大的起色。
     在这个案例中,出现了一个家长可能会觉得有些陌生的名词:视知觉。什么是视知觉?视知觉能力是指以视力为基础的使孩子能够对视野内的物体进行观察和辨别的能力。这种能力包括视觉敏感度、视觉辨别能力、视觉记忆能力、视一动统合能力、视觉空间知觉能力、视觉专注能力、视觉广度、视听协调能力、观察能力几个方面。这些能力之中,记忆能力、辨别能力、专注能力、观察能力等都与注意力密不可分。如果注意力不够集中,那么就不可能有很好的记忆能力和辨别能力,因为这些都是需要高度的注意才能做好的。而专注能力则就是强调注意力。

发布于2018年06月08日 09:28 | 评论数(0) 阅读数(32) 我的文章

残疾人信息无障碍系统建设总结与展望


    (1)加强Web开发人员的信息无障碍理念和技术力量
    一方面,Web开发人员缺乏Web站点无障碍建设的思想,没有充分考虑到残障用户的实际需求。作为网络环境的设汁者、开发者,他们的设计理念决定了他们在网络环境的构建目标,从而决定了网络的服务对象——最终用户群体。在实践中,大多数网站设计者、开发者有意或无意地把网络的服务对象定位在身心正常、拥有一定计算机技能的人群。因此,要更新设计理念。遵循通用设计理念是解决这个问题的关键。
    另一方面,Web开发人员应加强对信息无障碍技术的学习,深入了解W3C对各类软件及辅助技术的使用规范。Web开发人员应学习无障碍设计理念和方法,掌握视障辅助技术,保证信息无障碍网站与辅助工具的完美结合,并建立专门的网站,让残障用户(乃至每一个人)都能方便自如地存取Web信息资源。
    (2)信息无障碍资源的建设
    目前我国绝大多数网站都是针对非视障群体建立的,很少考虑视障这一群体对网上资源和信息的需求,使他们很难找到适合自己使用的各类资源。因此.我们在建立信息无障碍站点时,应充分了解视障用户的需要,提供各方面的信息资源。比如,在传统图书馆中.在其网站上提供数字化声频资源,让视障人士读万卷书成为现实。

发布于2018年04月16日 12:27 | 评论数(0) 阅读数(41) 我的文章

国外对多动症儿童思维障碍的研究


    Levy和Hobbs及Losier等使用持续操作测试(continuous performance test,CPT)对ADHD儿童进行的研究提供了ADHD儿童在信息处理方面具有缺损的证据。与同年龄以及同等智力水平的正常儿童相比,ADHD患儿具有更多的遗漏错误,反应速度也更慢。而Nuechterlein与Rutschmann等同样使用CPT对于精神分裂症患儿进行的研究显示精神分裂症患儿具有较少的打击率、更多的错误提示以及更慢的反应速度,这与ADHD儿童十分相似。另外,Asarnow和colleagues的研究提示精神分裂症患儿相比同等心理年龄的正常儿童在信息处理方面同样具有缺损。
    上述对于精神分裂症和ADHD患儿的研究提示思维形式障碍可能反映了注意力缺损的不同方面,ADHD患儿与精神分裂症患儿在交流方面体现出的问题可能反映了注意缺损而不是认知缺损。
    为此Caplan等在2001年专门对ADHD患儿进行了思维形式障碍研究,通过K - FTDS比较115例ADHD儿童、88例精神分裂症患儿以及190名正常儿童的思维形式障碍表现,结果显示:ADHD患儿仅表现有联想松弛,且与精神分裂症患儿相比在总智商100和115水平上具有显著性差异,在总智商85水平上具有差异;而和正常儿童相比在总智商85和100水平上具有显著性差异,在总智商115水平上具有差异;研究结果同样显示ADHD患儿、精神分裂症患儿和正常儿童的思维形式障碍与年龄显著相关,ADHD儿童的智商水平(包括总智商、言语智商和注意力因子)也与思维形式障碍性显著相关。
    Caplan等的这一研究提示了以下几点:其一,ADHD患儿的交流障碍可以通过思维形式障碍加以描述和解释;其二,思维形式障碍不仅仅局限于精神科疾病,在儿科的神经疾病中也会出现;其三,ADHD在话题转换方面的“冷不丁”往往令评估者“防不胜防”,这与精神分裂症患儿的表现类似;其四,ADHD和精神分裂症这些病症会影响儿童在语言使用和思维形成方面的能力,正如思维形式障碍在7岁之前的正常儿童中也会出现。
    之后也有学者对ADHD患儿的思维形式障碍加以了研究,诸如Van der Gaag等使用K - FTDS对于14例孤独症患儿、13例ADHD患儿、20例多发复杂性发育障碍(multiple complex developmental disorders,MCDD)、10例焦虑障碍以及15名正常对照儿童的研究亦证明ADHD儿童具有较低的思维形式障碍得分。

发布于2018年02月28日 08:26 | 评论数(0) 阅读数(76) 我的文章

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